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Lineamientos Metodológicos y Elementos de Evaluación - Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación

De CNB
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Lineamientos Metodológicos[editar]

Introducción[editar]

La Transformación Curricular se establece como un proceso de cambio que incluye los diversos elementos y componentes del currículum. Esto también significa cambios profundos en los procesos de aprendizajeProceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.- evaluación- enseñanza; se recurre a enfoques pedagógicos activos, participativos y propositivos que dan realce al papel que juega la educación como factor primordial en el cambio social.

La Transformación Curricular lleva a la construcción de un Nuevo Paradigma Curricular, que trasciende las prácticas actuales y demanda una nueva concepción de escuela, de estudiante, de docente, de padre y madre de familia, en general, de cada actor del proceso educativo. Se generan nuevos motivos para aprender y modos diferentes de hacerlo para formar un nuevo ser humano y, por lo tanto, una nueva sociedad.

Ahora bien, el desarrollo de competencias, desde el CNB, ha significado un reto para los educadores, pues lleva implícito un cambio en el proceso educativo; además, requiere una renovación en el enfoque hacia la educación, hacia el rol del estudiante y del docente, a la determinación de fines y medios. Hablar de un enfoque por competencias, por lo tanto, hace necesarias transformaciones reales y profundas. Seguir haciendo lo mismo que se ha hecho por años, y pretender solo cambiarle de nombre, no es desarrollar competencias. Para llevar a la práctica el cambio curricular, se requiere un alto nivel de compromiso de todos los participantes en el proceso educativo, es decir, docentes, estudiantes y la comunidad en general.

El desarrollo de competencias, por lo tanto, es tarea de todos, sin embargo se hace posible en el aula, mediante la efectiva interacción de estudiantes, docente y la aplicación de estrategias de aprendizaje, evaluación y enseñanza. Consecuentemente, el desafío para todo educador debe ser el conocimiento profundo de las competencias del área, nivel y grado correspondiente, la autoevaluación para determinar las mismas a nivel personal, la claridad metodológica para su desarrollo y, el conocimiento de estrategias y herramientas para evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes. Las respuestas de antes no siempre son útiles para dar respuesta a las cuestiones de hoy, por lo que es preciso avanzar, actualizarse, flexibilizar la práctica y continuar aprendiendo para llegar a ser competentes.

Desarrollar un enfoque por competencias, requiere un trabajo interdisciplinar o en equipo, una metodología activa centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral, una mediación pedagógica pertinente y el logro de aprendizajes significativosEn la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende..

En este apartado se presentan los grandes lineamientos metodológicos que deben orientar la práctica diaria en el salón de clases y que parten principalmente del cambio en el rol del docente.

Rol del docente en un curriculum organizado por competencias[editar]

Desde la nueva concepción del aprendizaje, el docente desempeña el rol de facilitador o mediador, guía o acompañante. Por lo tanto, debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que conduzcan a la resolución de problemas, que permitan el razonamiento y aplicación de conocimientos y promuevan constantemente la actividad individual y grupal de los estudiantes. En particular:

  • Prepara las situaciones de aprendizaje para que los estudiantes movilicen sus habilidades, destrezas y conocimientos al enfrentarse a una situación nueva en la que no conocen la respuesta.
  • La enseñanza de contenidos se pone al servicio de secuencias de aprendizaje, por medio de las cuales los estudiantes se ven confrontados a situaciones nuevas y motivadoras que les conducen a la búsqueda, discriminación y aplicación de la información.
  • Facilita los medios, las estrategias, los recursos, procurando que sea el estudiante quien los seleccione a través de criterios claros.
  • Brinda protagonismo al estudiante a lo largo de todo el proceso educativo, haciéndole responsable de su propio aprendizaje.
  • Evalúa a lo largo de todo el proceso educativo, con la intención de corregir errores a tiempo.
  • Acompaña al estudiante, siendo cercano e interesándose por la situación particular de cada uno.

Lo anterior implica un nuevo rol docente que requerirá sea capaz de:

Consigo mismo
  • Mostrar actitud investigativa y de continua actualización.
  • Utilizar la tecnologíaConjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico..
  • Ser creativo e innovar constantemente.
  • Mostrar vocación.
  • Conocer sus fortalezas y debilidades.
  • Construir una ciudadanía responsable a través de actitudes éticas de equidad, identidad y superación personal en

un país multiétnico y plurilingüe.

  • Actuar con autonomía e iniciativa personal en su actividad docente.
  • Utilizar las habilidades comunicativas para interactuar asertivamente, facilitar los aprendizajes y desarrollar

destrezas en los estudiantes.

En la entrega educativa
  • Planificar y diseñar estrategias de aprendizaje-evaluación-enseñanza, tomando en cuenta las necesidades y diferencias de los estudiantes.
  • Orientar y facilitar el proceso de aprendizaje.
  • Conocer los intereses de los estudiantes así como las diferencias individuales y contextos de cada uno para motivar el aprendizaje.
  • Optimizar los recursos disponibles.
  • Crear situaciones de aprendizaje que representen un reto para los estudiantes.
  • Buscar y preparar los materiales a utilizar con los estudiantes, considerando el contexto y los conocimientos previos.
  • Establecer un clima favorable para el aprendizaje.
  • Ser un especialista y facilitar el medio y los medios que le permitan a los estudiantes aprender a aprender, a ser, a hacer, a convivir y a emprender.
  • Desarrollar la concreción local del Curriculum Nacional Base.
  • Utilizar diferentes tecnologíasConjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico. educativas.
Con sus estudiantes
  • Ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales utilizados en el aprendizaje.
  • Estimular la autonomía, la curiosidad y el autoaprendizaje.
  • Propiciar que los estudiantes aprendan.
  • Fomentar la investigación orientada al mejoramiento de su medio ambiente.
  • Llevar a cabo procesos de autoevaluación y la coevaluación.
  • Desarrollar en los estudiantes actitudes positivas, valores y mejora de la autoestima.
  • Fomentar el diálogo.
  • Motivar la revisión, reelaboración y reconceptualización de los aprendizajes.
  • Permitir que los estudiantes identifiquen su ritmo de aprendizaje y lo mejoren.
Con la comunidad
  • Establecer los vínculos entre la escuela y la comunidad.
  • Involucrar a madres, padres de familia o encargados en los aprendizajes de sus hijos.
  • Gestionar con la comunidad para realizar mejoras a la escuela.
  • Participar en las actividades de la comunidad.
  • Ser líder que orienta al cambio en la comunidad.

Aprendizaje significativoEn la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende.[editar]

Aprendizajes significativos.jpg
El aprendizaje significativoEn la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende. es el que se internaliza y se construye en forma permanente para ser utilizado en el momento necesario. Potencializa el autoaprendizaje, la solución de problemas y la realización de vida plena. El factor más importante que influye para que el aprendizaje sea significativo es lo que el estudiante ya tiene en su saber y vivencia.

El aprendizaje significativo garantiza que los estudiantes desarrollen conocimientos, valores y experiencias que contribuyen a su formación integral, porque abordan ideas y hechos que forman parte de sus experiencias de vida. Permiten el desarrollo de aprendizajes útiles para enfrentar y resolver diferentes situaciones en el ambiente escolar, familiar, comunitario y nacional, los sensibilizan acerca de los problemas sociales disponiéndolos a participar individual y colectivamente en la solución de los mismos.

“Para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos del aprendizaje.”[1]

Algunos autores, entre los que destacan Spiro y Karmiloff - Smith, proponen que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases que reflejan una complejidad y profundidad progresiva. Shuell[2] propone tres fases en donde integra los aportes de varios de esos autores.

De acuerdo a la revisión bibliográfica realizada por la Dirección General de Currículo, estas tres fases propuestas por Shuell[3] fueron enriquecidas, definiendo en cada fase los procesos que se realizan y que se describen a continuación.

Fases del aprendizaje significativo[4][editar]

El aprendizaje significativo se desarrolla en tres fases que incluyen lo siguiente:

Fase inicial Desafío

Exploración de conocimientos previos

Evaluación continua
Fase intermedia Organizadores previos o puentes cognitivos

Nuevos aprendizajes o aprendizajes puntuales

Fase final Integración de los aprendizajes

Evaluación

Las fases del aprendizaje significativo se integran de la siguiente manera:[5]

Fase inicial

Esta fase implica dos procesos:

  • Desafío: obstáculo o dificultad que contiene una o varias situaciones de aprendizaje, cuya solución permitirá al estudiante nuevos aprendizajes. Está basado en la o las competencias cuyo logro se espera. Es partir de un escenario que establezca retos para los estudiantes y que despierte su interés en adquirir nuevos conocimientos para resolver situaciones dadas.[6]
  • Exploración de conocimientos previos: son ideas conocimientos o esquemas del estudiante, basadas en aprendizajes anteriores. Su función más que ser utilizada por el docente para estimar la cantidad de conocimientos que los estudiantes poseen, trae a la conciencia presente del estudiante la información y sus experiencias anteriores. Todas las personas en su contexto de vida (familiar, escolar, cultural, económico, ecológico, entre otros), adquieren aprendizajes que forman su personalidad y enriquecen sus saberes. Estos aprendizajes fortalecen la identidad personal, étnica y cultural; partir de ellos despierta el interés y la motivación interna de cada estudiante, porque tienen significado y proporcionan seguridad y deseos de enriquecer o adquirir nuevos conocimientos y vivencias.

Fase intermedia

Al igual que la fase inicial, la intermedia está comprendida en:

  • Organizadores previos o puentes cognitivos: son los recursos que utiliza el docente, entre ellos: lecturas artículos de periódicos, páginas de libros o de Internet, conferencias de expertos, entre otros, que permiten al estudiante establecer relaciones entre sus conocimientos y experiencias previas con los nuevos aprendizajes. Experiencias de aprendizaje que facilita el docente con ayuda de materiales de apoyo curricular. Este es el momento en el que se vinculan los aprendizajes ya adquiridos con los contenidos curriculares.
  • Nuevos aprendizajes: se refieren a los conocimientos, contenidos(declarativos, procedimentales y actitudinales), información, experiencias, actitudes, prácticas de operación y cálculo, así como diversas aplicaciones propias de las áreas y subáreas que constituyen el banco de aprendizajes que utilizará el estudiante para resolver las situaciones de aprendizaje y de evaluación. Se inicia la organización de la información y el procesamiento de estrategias de utilización de nuevos aprendizajes. Los estudiantes enriquecen y desarrollan significados propios y culturales, apropiándose de nuevos conocimientos lo que permite el desarrollo de competencias de las diferentes áreas y ejes del Currículo.

Fase final

Comprende los procesos siguientes:

  • Integración de los aprendizajes: son ejercicios de aplicación de los aprendizajes adquiridos, en la solución de situaciones que integran a otras áreas y subáreas y permiten conocer el avance y el desarrollo o logro de la competencia. Los nuevos aprendizajes se ejercitan quedando listos para ser vivenciados en situaciones de la cotidianidad.
  • Evaluación: al finalizar las actividades planificadas para la unidad, proyecto, centros de interés, bloques de aprendizaje, entre otros, es necesario finalizar el proceso con la utilización de situaciones desconocidas para el estudiante, pero que les plantee el reto de demostrar el nivel de logro de la o las competencias. A estas situaciones desconocidas se les llama situaciones problema de integración o de evaluación. “Responder de manera adecuada y pertinente ante una situación real es el punto de partida para la evaluación del desarrollo de competencias en los estudiantes. Utilizar una situación compleja de la realidad que permita la intervención de los estudiantes, movilizando sus conocimientos, para la solución del problema en cuestión es la forma más efectiva de verificar el desarrollo de las competencias propuestas.”

Sugerencias metodológicas para el desarrollo de competencias[editar]

El Curriculum Nacional Base orienta todas las acciones que se realizan durante el proceso educativo en el desarrollo de competencias en los estudiantes. La competencia es la capacidad que adquiere una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos. Incluye la capacidad a desarrollar, el área del conocimiento, el contexto donde se aplicará y para qué servirá.

“La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber cuyo sentido inmediato no es “describir” la realidad, sino “modificarla”; no definir problemas sino solucionarlos; un saber qué, pero también un saber cómo.” (Universidad del Norte, 2005)

Un enfoque por competencias llevado al aula representa un cambio metodológico, puesto que exige considerar los saberes como recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), a movilizar, desarrollar un aprendizaje basado en problemas o proyectos y la aplicación constante de nuevas formas de evaluación. El aprendizaje se logra en función de la actividad, el contexto y la culturaEl sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos que los miembros de una sociedad utilizan para enfrentar al mundo y a los demás, y que se transmiten de generación en generación a través del aprendizaje. En este sentido la cultura es fundamental en todo idioma y solo puede aprenderse por medio de la transmisión. en la que se produce. Todo aprendizaje forma parte integral de una práctica social, se genera a través de las experiencias vividas.

No hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias. Lo importante es determinar cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer su desarrollo (resolución de problemas, estudios de caso, método de proyectos, prácticas situadas en escenarios reales, trabajo cooperativo, aprendizaje en servicio, etc.). En general, se considera que son estrategias más pertinentes aquellas que se orientan a la resolución de problemas, a favorecer la actividad del estudiante y a la aplicación del conocimiento.

Las metodologías más recomendadas por expertos en el tema son:[7]:

  • Estudio de casos: esta metodología plantea una situación problema al estudiante para que éste realice propuestas de abordaje o solución. Se diferencia de otras metodologías, que también parten de situaciones-problema, en que los problemas del caso se suelen presentar con estilo narrativo, como historias que cuentan con una serie de atributos que evidencian la complejidad y multidimensionalidad del problema.
  • Aprendizaje basado en problemas: se parte de un problema, que los estudiantes deben identificar e intentar resolver (ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo), normalmente en pequeños grupos o de forma individual.
  • Familias de situaciones – problema: es un conjunto contextualizado de información que los estudiantes deberán articular con sus conocimientos para resolver un problema determinado.
  • Método de proyectos: es una técnica didáctica que incluye actividades que demandan que los alumnos investiguen, construyan y analicen información para dar respuesta a una tarea determinada (proyecto) en la que se organizan actividades.
  • Períodos doble de clase: esta metodología se originó en Guatemala recientemente (Achaerandio, 2008), el período doble requiere de aproximadamente 90 minutos de clase. Está constituido por cuatro bloques: introducción motivante, estudio personal, trabajo cooperativo y puesta en común con el grupo de clase.

No debe olvidarse que la metodología y el avance del aprendizaje también deben estar enfocados al desarrollo de Competencias Básicas para la Vida. A manera de ejemplo y tomando en cuenta que algunas competencias básicas son más pertinentes para ser desarrolladas en algunas áreas y subáreas, como puede observarse en el cuadro siguiente:

Competencias básicas para la vida Áreas o subáreas del CNB que facilitan su desarrollo
Competencia 1

Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.

  • Ciencias Naturales y tecnologóa
  • Biología
  • Química
Competencia 3

Pensamiento lógico matemático.

  • Matemáticas
  • Estadística
  • Física
Competencia 5

Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas

  • Educación Física
  • Ciencias Sociales y formación ciudadana
  • Filosofía

Utilización del espacio físico para promover aprendizajes significativos[editar]

La escuela y el aula son espacios físicos relevantes, ya que es allí donde se genera el desarrollo de los aprendizajes, en el que se interrelacionan procesos de planificación, metodología, evaluación y socialización.

En ellos se deben promover los espacios de interacción entre los estudiantes mediante estrategias que fortalezcan las relaciones interpersonales positivas por lo que deben incluir espacios físicos organizados por el docente y los estudiantes para que éstos desarrollen habilidades y destrezas, a la vez construyan conocimientos, a partir de las actividades lúdicas y espontáneas.

Estos espacios incluyen una adecuada organización del ambiente y recursos materiales que son fundamentales para la consecución de las intenciones educativas.

El espacio físico para el desarrollo de aprendizajes es muy diverso, no se limita al salón de clase. El espacio físico debe ser dispuesto de acuerdo con los propósitos que se persigan. Las actividades de aprendizaje deben planificarse para ser desarrolladas en diferentes ambientes. Es importante que se considere el uso ambientes adecuados para el aprendizaje: salones de clase, bibliotecas, talleres, laboratorios, espacios abiertos, entre otros. En la actualidad este enfoque también se orienta a las comunidades de aprendizaje.

Es elemental que los estudiantes participen en la organización y el mantenimiento de los espacios físicos de los que se dispone para promover el aprendizaje, a fin de que se interesen en su buen uso y cuidado.

Clima afectivo[editar]

Es necesario establecer un clima afectivo propicio para fortalecer la identidad, la autoestima y la convivencia armónica entre las y los docentes y entre las y los estudiantes y todas las personas que, de alguna manera, participan en la práctica educativa. Idealmente, el clima que se establezca debe permitir la práctica de los valores de convivencia, equidad, respeto y solidaridad e interiorizar las actitudes y los comportamientos adecuados para la interculturalidad, la búsqueda del bien común, la democracia y el desarrollo humano integral.

Organización de los estudiantes[editar]

En estos espacios debe organizarse el trabajo de los estudiantes de distintas maneras:

Trabajo individual

Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención, concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas.

Trabajo en parejas

Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención, concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas. Las y los estudiantes se organizan en pares para compartir experiencias y conocimientos sobre determinada actividad o tema. Permite desarrollar la capacidad de escuchar el punto de vista de otros y otras.

Trabajo en equipo

La integración de las y los estudiantes en grupos de tres, cuatro y cinco o más constituyen un equipo de trabajo. Estos pueden organizarse por afinidad, por sorteo, en forma directiva u otras incluyentes en género y etnia. Las ventajas de este tipo de trabajo es que desarrolla las características individuales y las pone al servicio del grupo, fomentando el liderazgo y la responsabilidad.
De ser posible, los equipos de trabajo deben estar integrados de forma que, entre los mismos (as) estudiantes, se ayuden a superar sus debilidades y a aumentar sus fortalezas.

Aprendizaje cooperativo

Los estudiantes se organizan en equipos para un intercambio académico, social y cultural, con el propósito de alcanzar objetivos comunes y optimizar o maximizar el aprendizaje individual y colectivo. Promueve la participación cooperativa sistemática entre los estudiantes y depende de la interacción positiva de los mismos.

Evaluación de los Aprendizajes[editar]

Un currículo organizado en competencias también requiere de un cambio profundo en el proceso de evaluación, de tal manera que se articule por completo al proceso educativo, que permita una visión integral del aprendizaje, la evaluación y la enseñanza. De tal manera que la evaluación no debe reducirse a una acción episódica, disociada del aprendizaje y la enseñanza. A su vez, las situaciones de aprendizaje también deben serlo, al tiempo, de evaluación. Por eso mismo, la diferenciación entre el proceso de aprendizaje y el de evaluación se torna en un asunto puramente académico. El proceso de evaluación se integra en el de aprendizaje.

De hecho cuando se planifica que las situaciones de aprendizaje favorezcan el desarrollo de las competencias, ya se está previendo las formas como se manifestará su adquisición. El aprendizaje y el desarrollo de la competencias para la vida implican nuevos roles del papel del profesorado y el alumnado, así como enfoques renovados de la evaluación, dado que la finalidad de la enseñanza ahora no es tanto transmitir informaciones sino provocar el desarrollo de competencias. Nuevos instrumentos de evaluación se precisan y los formatos mismos del informe de evaluación han de ser cambiados.

De acuerdo a la definición de competencia que propone el MINEDUC[8], el grado de su desarrollo se evidencia al afrontar y solucionar un problema. En esa medida, en la evaluación de competencias, se tiene que recurrir a indicadores de desarrollo, que determinen la progresión de los aprendizajes y la evolución de las competencias. Estos indicadores se vinculan a etapas particulares del desarrollo de la competencia, poniendo cada uno el acento en los aprendizajes críticos relativos a cada etapa, que vienen a evidenciar niveles de desarrollo. Zabala[9], agrega que debe considerarse el lugar y momento específico de la actuación. La evaluación, por lo tanto, debe propiciar que el docente reconozca el tipo de actuación del estudiante para determinar el grado en el que ha desarrollado determinada competencia.

Entender, como lo hemos hecho, que una competencia es un saber-actuar basado en la movilización y utilización eficaz de un conjunto de recursos, tiene consecuencias para la evaluación. Así, por ejemplo, en relación con la competencia “actuar con valores en un entorno ciudadano”, en lugar de limitarse a pedir a los estudiantes que reproduzcan los conocimientos (de la Constitución, de ordenamiento jurídico, de historia política, por ejemplo); más bien, se trata de confrontarlos con situaciones-problema que supongan movilizar lo que saben para resolverlas.

Es en la acción como las competencias deben ser inferidas, de ahí la importancia de la evaluación a través de las tareas apropiadas.

Enseñar y aprender, estas competencias tiene implicaciones relevantes en la evaluación, por lo que se hace énfasis en las siguientes consideraciones:

  • Dado que la competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, la evaluación debe dirigirse a los tres tipos de adquisiciones, sin limitarse a conocimientos adquiridos por pruebas orales o escritas.
  • Las competencias suponen movilizar de modo estratégico un conjunto de recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), necesarios para resolver una determinada situación o responder a una demanda compleja. En consecuencia, la evaluación de competencias debe contemplar que, en las pruebas, se pueda poner de manifiesto dicha movilización combinada de recursos (cognitivos, procedimentales y actitudinales).
  • Las competencias se demuestran en la acción. Las evaluaciones requieren, en consecuencia, no pruebas verbales sino situaciones que permitan actuar, poniendo de manifiesto la competencia que se pretende evaluar.
  • Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida en un largo proceso de aprendizaje. También aquí la evaluación, en su dimensión formativa más que sumativa, debe contribuir al desarrollo de las competencias (retroalimentación, orientación y reflexión).

La evaluación continua permite la toma de decisiones en favor de los estudiantes, determina acciones tales como reorientar el aprendizaje para los estudiantes que no han desarrollado las competencias propuestas, realizar actividades de mejoramiento para los estudiantes de bajo rendimiento o continuar con el desarrollo de los programas en el caso de los estudiantes que alcanzaron las competencias.

La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser holística, participativa, flexible, sistemática, interpretativa, técnica y científica. Entre sus funciones principales está la diagnóstica, formativa y sumativa dándose consecuentemente al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Los estudiantes participan de la evaluación de su proceso de aprendizaje a través de la autoevaluación realizan actividades de coevaluación en las que evalúan el desempeño de sus compañeros y su propio rendimiento en actividades grupales; la heteroevaluación la realizan los docentes y en algunas oportunidades otros miembros de la comunidad educativa, por ejemplo, padres y madres de familia u encargados, administradores educativos, comités de evaluación, entre otros.

Actividades de evaluación[editar]

“Las actividades de evaluación son las acciones que el docente realiza durante el proceso educativo para verificar que las competencias han sido alcanzadas”.[10]

Las actividades de evaluación deben ser diversas, continuas y planificadas juntamente con las actividades de aprendizaje. Corresponde a la Comisión de Evaluación de los centros educativos coordinar la organización y el desarrollo del proceso de evaluación.

Debe considerarse además, el proceso de mejoramiento, el cual consiste en la toma oportuna de decisiones para reorientar los procesos con base en el nivel de logro de las competencias y permitir su mejora.

Herramientas de evaluación[editar]

Existen diferentes herramientas para llevar a cabo la evaluación, una clasificación de las mismas es la siguiente:

  • Técnica de evaluación: responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? es decir, el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Pueden utilizarse técnicas de observación y técnicas de evaluación del desempeño.
  • Instrumento de evaluación: responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se obtendrá la información.

En el cuadro siguiente se presentan ejemplos de Herramientas de evaluación que el docente puede utilizar en el aula para evaluar el logro de las competencias:

Herramientas de Evaluación
Técnicas de evaluación del desempeño Técnicas de observación
  • Portafolio
  • Diario de clase
  • Debate
  • Ensayo Demostraciones
  • Estudio de casos
  • Mapa conceptual
  • Resolución de problemas
  • Proyecto
  • Texto paralelo
  • Situaciones problema
  • Preguntas
  • Lista de cotejo
  • Escala de calificación o de rango
  • Rúbrica
  • Pruebas objetivas
  • Completación
  • Pareamiento
  • Ordenamiento
  • Alternativas
  • Selección múltiple
  • Multiítem de base común

Situaciones problema[editar]

Es una técnica de evaluación de desempeño que se refiere a una situación de la vida cotidiana que requiere de la movilización y articulación de los aprendizajes de los estudiantes para ser resuelta de forma correcta, de manera individual o grupal.

“En términos concretos, las Situaciones Problema, deben, además, cumplir con ciertas características de construcción:[11]
  1. Ser significativas, es decir tener sentido para el estudiante de ahí la importancia de contextualización, haciendo alusión a las realidades concretas del entorno.
  2. Tener una función operacional clara (el porqué de la situación).
  3. Ser del nivel correcto para el grado y el área o subáreas contempladas.
  4. Basarse en documentos auténticos, originales.
  5. Tomar una buena muestra de los principales recursos.
  6. Integrar valores sociales, culturales, políticos acordes al contexto.
  7. Presentarse a las y los estudiantes en tres oportunidades independientes de mostrar su competencia (tres preguntas, tres tareas, tres problemas...)”

Las situaciones problema se presentan en familias, son conjuntos que agrupan varias situaciones complejas que se relacionan entre sí y que presentan un grado de dificultad de respuesta acorde a la etapa o grado de los estudiantes. La familia de situaciones tiene como propósito evidenciar el logro de las competencias por los estudiantes.

“Cada una de las situaciones problema que conforman una “Familia de Situaciones Problema” se caracteriza por lo siguiente:
  1. Plantea un problema de la vida cotidiana.
  2. Requiere que el estudiante resuelva el problema utilizando los recursos de apoyo que se le faciliten.
  3. Refleja una producción individual o grupal.
  4. Utiliza recursos que son familiares a las y los estudiantes: ilustraciones, fotos, anuncios, noticias, carteles, entre otros.”[12]

Lineamientos de políticas culturales y lingüísticas para el desarrollo de los conocimientos de los Pueblos Maya, Garífuna, Xinka y Ladino[editar]

Propósito[editar]

Responde a las políticas y estrategias educativas que incluyen, el impulso al desarrollo de cada Pueblo y comunidad lingüística, privilegiando las relaciones intraculturales e interculturales en forma armónica y respetuosa, de reconocimiento y valoración mutua y equilibrada con la naturaleza y la sociedad, como el desarrollo de la ciencia y tecnología con especial énfasis en la calidad y pertinencia educativa. (MINEDUC, 2012 P.51)

Educación Bilingüe Intercultural[editar]

El desarrollo de los conocimientos de los Pueblos: Ladino, Maya, Garífuna, Xinka, en cada una de las áreas de aprendizaje del currículo según los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Siendo el LenguajeConjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente ([http://lema.rae.es/drae/?val=Lenguaje DRAE]). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás. la ciencia que vehiculiza el desarrollo de capacidades, competencias, habilidades de los aprendices.

Lineamientos para la generalización de la Educación Bilingüe Intercultural en el Sistema Educativo Nacional

  • Conocimiento sistemático y práctica vivencial de la cosmovisión propia y respeto de las culturas y Pueblos.
  • Uso activo y estudio de los idiomas Garífuna, Maya y Xinka en los procesos educativos.
  • Generación y uso de materiales educativos cultural y lingüísticamente pertinentes en todas las disciplinas del conocimiento.
  • Dignificación al docente bilingüeUna persona que posee el uso y función dual o concurrente de dos idiomas. intercultural por sus servicios en materia de Educación Bilingüe Intercultural.
  • Dar cumplimiento a la legislación educativa bilingüe vigente en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional:

Abordaje de los conocimientos de los Pueblos en las asignaturas curriculares de los aprendizajes:

1. Las competencias con alcance de los conocimientos de los Pueblos, deben desarrollarse en el idioma correspondiente del Pueblo (comunidad lingüística).

2. El desarrollo del lenguajeConjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente ([http://lema.rae.es/drae/?val=Lenguaje DRAE]). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás. de los Pueblos Mayas, Garífuna, Xinka y Ladino, se evidencia en el uso de los idiomas como un proceso comunicativo en distintos y momentos.

3. Los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka se abordarán como L1Idioma materno o primer idioma. Se entiende que el primer idioma es aquel que se aprende primero. y como L2Idioma secundario o segundo idioma. Se entiende que el segundo idioma es aquel que se aprende fuera de la casa y después que el primer idioma. según sea la tipología sociolingüística y cultural de la comunidad (ver cuadro No.1).

  • Cuando la tipología sociolingüística de la comunidad y de los estudiantes sea de tipo C el idioma de aprendizaje será el español, se consideran a los idiomas Mayas, Garífuna o Xinka como L2.
  • Cuando la tipología sociolingüística y cultural de la comunidad y de los estudiantes sea de tipo A o B, los idiomas Mayas, Garífuna o Xinka se enfocarán como idiomas de comunicaciónSistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación., desarrollo y fortalecimiento de la L1 para el desarrollo de los aprendizajes.
Contexto Características
Tipología A Comunidades monolingües en su idioma materno (Maya, Garífuna, Xinka y Ladina).
Tipología B Comunidades bilingües: uso fluido y equilibrado de los dos idiomas, indígena (L1) y español (L2).
Tipología C Comunidades indígenas con tendencia al monolingüismo Español: fuerte tendencia hacia el uso y manejo del español como idioma materno (L1) y tendencia de pérdida del idioma de sus orígenes culturales (L2).
Tipología D Comunidades Pluriétnicas y Multilingües: coexistencia de varias culturas e idiomas (caso multilingüe Ixcán y áreas multiculturales de la ciudad).

4. Las asignaturas, competencias y criterios de evaluación deben abordarse y desarrollarse también desde el paradigma holístico de los Pueblos.

5. Desarrollo del lenguaje y el pensamiento lógico relacionado con el cálculo en el conteo del tiempo-espacio-materia-energía.

6. La investigación para sistematizar el conocimiento de los Pueblos debe estar basada en la práctica - teoría - práctica del contexto.

7. Fortalecer la identidad cultural, tanto individual como colectiva, a través del proceso educativo.

Notas[editar]

  1. Díaz Barriga Arceo, F., & Hernández Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: Mcgraw Hill: 21)
  2. Shuell, T. "Phases of meaningful learning", Review of Educational Research, 60, 4. 531-548, 1990.
  3. Obra citada.
  4. La estructura que se presenta permite visualizar cómo se integra cada una de las fases del aprendizaje significativo de acuerdo con los aportes de diferentes autores tales como Roegiers, Ausubel, Call, entre otros.
  5. MINEDUC, DIGECUR. (2012). Lineamientos curriculares para la elaboración de materiales de aprendizaje (Primera ed.). Guatemala, C.A.
  6. Se agregan las cursivas.
  7. (Díaz-Barriga, 2006)
  8. Ministerio de Educación, USAID/Reforma Educativa en el Aula. (2009). Competencias Básicas para la Vida (Primera ed.). Guatemala, C.A.
  9. 2008, [no está la referencia en el original]
  10. Ministerio de Educación, USAID/Reforma Educativa en el Aula (2011). Herramientas de evaluación en el aula (Tercera ed.). Guatemala, C.A. Herramientas de evaluación en el aula es un documento publicado por el Ministerio de Educación de Guatemala como apoyo técnico para los docentes. Incluye técnicas de observación, de evaluación del desempeño, diferentes alternativas para pruebas objetivas, situaciones problema, entre otros temas.
  11. MINEDUC, DIGECUR. (2010). Familias de situciones problema para la evaluación de los aprendizajes en un Curriculum organizado en competencias. Guatemala, C.A.
  12. MINEDUC, DIGECUR. (2010). Familias de situciones problema para la evaluación de los aprendizajes en un Curriculum organizado en competencias. Guatemala, C.A.

Bibliografía[editar]

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