Construcción de un soporte al compromiso de los estudiantes con sus tareas
Resultados de investigación[editar | editar código]
La investigación relacionada con el aprendizaje sugiere que las actividades y ejercicios sean lo suficientemente variados e interesantes que llamen la atención del estudiante, lo suficientemente nuevos o desafiantes que constituyan experiencias de aprendizaje significativo (más que reediciones innecesarias) y tan fáciles que permitan a los estudiantes alcanzar altos índices de éxito si invierten un tiempo y esfuerzo razonables. Las actividades pueden ser más efectivas si los maestros explican primero el trabajo y luego ven ejemplos prácticos con los estudiantes, en lugar de hacerlos trabajar de manera independiente y controlar después el progreso brindándoles ayuda cuando la necesitan. El principio de enseñanza dentro de las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes implica que ellos requerirán explicaciones, conducción, asesoría y otros métodos de asistencia por parte de los profesores, pero también que la labor del maestro para dar estructura y soporte disminuirá a medida que se desarrolle la experiencia de los estudiantes. A la larga, los estudiantes serán capaces de emplear con autonomía lo que están aprendiendo y de regular su compromiso con las tareas más productivas.
En el aula[editar | editar código]
Además de bien seleccionadas, las actividades deben presentarse en forma clara y tener control y seguimiento para lograr el impacto deseado. En otras palabras, hay que preparar al alumno en la actividad, brindarle asesoría, retroalimentarlo y conducirlo a que reflexione una vez terminada la actividad. Al proponer una actividad los maestros deberían insistir en los propósitos que persiguen, de tal manera que faciliten a los estudiantes involucrarse en ellas con una idea clara sobre las metas previstas. Después, podrían dirigir la atención de los estudiantes hacia los conocimientos de contexto relevantes, modelar sus estrategias para responder a las tareas o proporcionarles un soporte proveyéndoles información sobre los requerimientos de la actividad. Durante las lecturas, los maestros podrían, por ejemplo, resumir las ideas principales, recordar a los alumnos las estrategias para desarrollarlas y evaluar su comprensión mientras leen (parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse preguntas para verificar que han entendido), distribuir guías de estudio que dirijan la atención hacia las ideas clave y los elementos estructurales, o bien proporcionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a controlar los pasos involucrados y las estrategias que están empleando.
Una vez que los estudiantes comiencen a trabajar en actividades o tareas, los maestros deberían controlar su progreso y ofrecerles la ayuda necesaria. Asumiendo que los estudiantes entienden en general qué hay que hacer y saben cómo hacerlo, estas intervenciones disminuirán paulatinamente hasta ser mínimas e indirectas. Si la asistencia del maestro es demasiado directa o extensa, él terminará llevando a cabo la actividad en lugar de los estudiantes, en vez de ayudarlos a aprender a realizar la tarea por sí mismos.
Los maestros también necesitan evaluar que la actividad se realice adecuada y completamente. Cuando el desempeño es pobre, ellos tendrán que enseñar nuevamente y asignar tareas para asegurar que el contenido ha sido comprendido y que se dominan las habilidades.
La mayoría de las actividades no serán totalmente efectivas a menos que sean seguidas por reflexiones o labores de repaso mediante las cuales el maestro revise la actividad con los alumnos, provea de retroalimentación general acerca del desempeño y refuerce las ideas integradoras relacionadas con los propósitos generales de la actividad. Las actividades de reflexión también deberían incluir oportunidades para los estudiantes de hacer preguntas para profundizar, compartir observaciones o experiencias relacionadas con la actividad, comparar opiniones, es decir, mejorar su apreciación acerca de lo que han aprendido y cómo se relaciona con su vida fuera de la escuela.
Referencias[editar | editar código]
Brophy, J.; Alleman, J. (1991). «Activities as instructional tools: a frame-work for analysis and evaluation». Educational researcher (Washington, DC), vol. 20, núm. 4, p. 9-23.
Rosenshine, B.; Meister, C. (1992). «The use of scaffolds for teaching higher level cognitive strategies». Educational leadership (Alexandria, VA), vol. 49, núm. 7, p. 26-33.
Shuell, T. (1996). «Teaching and learning in a classroom context». En Berliner, D.; Calfee, R., eds. Handbook of educational psychology, p. 726-764. New York, Macmillan.
Tharp, R.; Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: teaching, learning, and schooling in social context. Cambridge, Cambridge University Press.
Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.
Resumir brevemente las palabras de otra persona sin cambiar el significado de lo dicho.