Contenidos coherentes
Resultados de investigación[editar | editar código]
Las redes de conocimientos interrelacionados, estructuradas en torno de ideas generadoras o clave, pueden ser aprendidas significativamente y retenidas en forma tal que permiten su posterior aplicación. En contraste, la información fragmentada y desconectada probablemente sea aprendida a través de procesos de bajo nivel, como la repetición de memoria, y será olvidada pronto o retenida en formas que limiten su utilización. De igual manera, es más probable que las habilidades sean aprendidas y usadas efectivamente si se enseñan como estrategias orientadas por propósitos y situaciones específicos, con énfasis en cuándo y cómo aplicarlas, pero los estudiantes podrían no ser capaces de integrar y usar habilidades si son aprendidas sólo por rutina y practicadas de manera aislada del resto del currículo.
En el aula[editar | editar código]
La información –ya sea presentada en los libros de texto o expuesta por el profesor– es más fácil de aprender en la medida en que es coherente; si la secuencia de las ideas o eventos tiene sentido y la relación entre ellos es evidente es más fácil comprenderla. Es más probable que los contenidos se organicen de manera coherente cuando éstos son seleccionados de acuerdo con criterios determinados y guiados por ideas acerca de lo que los estudiantes deben aprender al estudiar dicho tema.
Cuando hacen presentaciones, dan explicaciones o efectúan demostraciones, los buenos maestros muestran entusiasmo por el contenido, y lo organizan y jerarquizan de manera que se alcance la mayor claridad y coherencia. El maestro presenta nueva información relacionándola con lo que los estudiantes ya conocen del tema; avanza gradualmente para que puedan seguirlo; hace pausas en el momento preciso y utiliza todos los recursos y habilidades de comunicación a su alcance para apoyar la comprensión; evita el lenguaje vago o ambiguo y las digresiones; provoca respuestas de los estudiantes con regularidad para estimular el aprendizaje activo y cerciorarse de que cada punto está dominado antes de continuar con el siguiente; termina con una revisión de los aspectos principales, recalca conceptos integradores y profundiza con preguntas o tareas que requieren que los estudiantes expliquen el material en sus propias palabras y lo apliquen o extiendan a nuevos contextos. Si es necesario, el maestro también ayuda a los estudiantes a seguir la estructura y flujo del contenido mediante esquemas u organizadores gráficos que describen las relaciones, guías de estudio que llamen la atención sobre las ideas clave u organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a seguir los pasos adecuados y las estrategias que requiere dicha actividad.
En resumen, los principios que subyacen en la integración del currículo y en la coherencia de contenidos implican que para conseguir estudiantes capaces de construir aprendizajes significativos que puedan usar en contextos extraescolares, los maestros necesitan: a) dejar de lado la idea de amplitud de cobertura para disponer de tiempo para desarrollar con mayor profundidad el contenido relevante; b) representar este contenido como redes de información interconectada, organizadas en torno de ideas integradoras; c) desarrollar los contenidos enfocándose en la explicación de las ideas importantes y en su relación entre ellas, y d) profundizar con auténticas tareas de aprendizaje y medidas de evaluación que ofrezcan a los estudiantes las oportunidades de desarrollar y desplegar aprendizajes que reflejen los resultados esperados.
Referencias[editar | editar código]
Beck, I.; McKeown, M. (1988). «Toward meaningful accounts in history texts for young learners». Educational researcher (Washington, DC), vol. 17, núm. 6, p. 31-39.
Good, T.; Brophy, J. (1986). «School effects». En Wittrock, M.C., ed. Handbook of research on teaching, 3a. ed., p. 570-602. New York, Macmillan.
Rosenshine, B. (1968). «To explain: a review of research». Educational leadership (Alexandria, VA), núm. 26, p. 275-280.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)
Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
En la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende.