Diálogo reflexivo
Resultados de investigación[editar | editar código]
Además de presentar información y demostrar la aplicación de habilidades, los buenos maestros propician gran cantidad de disertaciones basadas en los contenidos; formulan preguntas para motivar a los estudiantes a reflexionar sobre dichos contenidos, reconocer las relaciones entre las ideas clave y su implicaciones, pensar críticamente sobre ellas y usarlas en la solución de problemas, toma de decisiones y otras aplicaciones más elaboradas. Los diálogos no se limitan a la rápida lectura que provoca respuestas cortas a preguntas diversas, sino que presentan las ideas clave de manera sostenida y reflexiva. Mediante la participación en tales disertaciones, los estudiantes construyen y comunican los conocimientos relacionados con el contenido; en ese proceso, abandonan sus ideas ingenuas o conceptos erróneos y adoptan ideas más sofisticadas y válidas, imbricadas en los objetivos que persigue el proceso enseñanza-aprendizaje.
En el aula[editar | editar código]
En las primeras etapas de cada unidad, cuando un nuevo contenido es introducido y desarrollado, se emplea más tiempo en sesiones caracterizadas por diálogos maestro-alumno que en tareas de trabajo independiente. El maestro planea secuencias de preguntas diseñadas para desarrollar los contenidos sistemáticamente y ayudar a los estudiantes a construir –mediante el diálogo– la comprensión del nuevo conocimiento relacionándolo con su conocimiento previo.
La forma y el nivel cognoscitivo de estas preguntas deben adecuarse a los objetivos de aprendizaje. Algunas preguntas básicas, cerradas y prácticas pueden ser las apropiadas cuando los maestros evalúan el conocimiento previo o revisan un nuevo conocimiento, pero para alcanzar objetivos didácticos más significativos son necesarias preguntas abiertas que propicien que el alumno aplique, analice, sintetice o evalúe lo que está aprendiendo. Algunas preguntas admitirán un rango de posibles respuestas correctas y otras invitarán a la discusión o al debate (por ejemplo, las que cuestionan los méritos de diferentes alternativas para resolver un problema).
Puesto que las preguntas se formulan para involucrar a los estudiantes en procesos cognoscitivos y en la construcción de conocimientos, deben ser dirigidas a toda la clase. Esto alienta a todos los estudiantes –no sólo al que se le hace el cuestionamiento– a escuchar con atención y a responder con cuidado. Tras inquirir, el maestro hace una pausa para dar a los estudiantes tiempo suficiente para comenzar a responder, especialmente si la pregunta es complicada o requiere de los estudiantes un pensamiento complejo o elaborado.
El diálogo reflexivo se caracteriza por la exploración de una cantidad reducida de temas relacionados entre sí, en los que se invita a los estudiantes a proponer explicaciones, hacer predicciones y debatir eventuales soluciones a problemas o a considerar de otra manera las implicaciones o aplicaciones del tema. El maestro apremia a los estudiantes a esclarecer o justificar sus aseveraciones, en vez de aceptarlas a priori. Además de brindar retroalimentación, el maestro alienta a los alumnos a explicar sus respuestas, o bien a comentar las de sus compañeros.
Las discusiones, que comienzan con un formato de preguntas y respuestas, con frecuencia evolucionan hacia un intercambio de puntos de vista en el cual los estudiantes dialogan entre sí y con el profesor y responden a aseveraciones y no sólo a preguntas.
Referencias[editar | editar código]
Good, T.; Brophy, J. (1986). «School effects». En Wittrock, M.C., ed. Handbook of research on teaching, 3a. ed., p. 570-602. New York, Macmillan.
Newmann, F. (1990). «Qualities of thoughtful social studies classes: an empirical profile». Journal of curriculum studies (Basingstoke, UK), vol. 22, p. 253-275.
Rowe, M. (1986). «Wait time: slowing down may be a way of speeding up!». Journal of teacher education (Thousand Oaks, CA), vol. 37, p. 43-50.