Oportunidades para aprender
Resultados de investigación[editar | editar código]
El término oportunidades para aprender se refiere a lo que se estudia o lo que se incorpora en las tareas que desarrollan los alumnos. En matemáticas, las oportunidades para aprender incluyen el alcance de las matemáticas que se presentan, las formas como se enseñan, y la correspondencia entre las habilidades que traen los alumnos al iniciar y el aprovechamiento de los nuevos materiales. La estrecha relación entre las oportunidades para aprender y el desempeño del estudiante en matemáticas ha sido documentada en múltiples estudios de investigación. El concepto fue abordado en el Primer Estudio Internacional de Matemáticas (Husén), en el que se solicitó a los maestros estimar la magnitud de la exposición de los estudiantes a conceptos y habilidades matemáticos en particular. Se encontró una fuerte correlación entre los puntajes asignados a las oportunidades para aprender y el puntaje medio en el desempeño del estudiante en matemáticas. La liga entre el desempeño de los estudiantes en matemáticas y la oportunidad para aprender también se encontró en estudios internacionales subsecuentes, como en el Segundo Estudio Internacional de Matemáticas (McKnight et al.) y el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencia (TIMSS) (Schmidt, Mcknight y Raizen).
Como era de esperarse, hay también una correlación positiva entre el tiempo total dedicado al estudio de las matemáticas y el desempeño general en esta disciplina. Suárez et al., en una revisión de la investigación sobre el tiempo dedicado a la enseñanza, encontraron una sólida evidencia para confirmar el vínculo entre el tiempo que se destina a la instrucción y el desempeño del estudiante. Keeves halló una relación significativa en los distintos estados australianos entre el desempeño en matemáticas y el tiempo total del currículo asignado a las matemáticas.
A pesar de esos resultados de investigación, muchos estudiantes todavía disponen de una proporción mínima de tiempo para sus clases de matemáticas. Por ejemplo, Grouws y Smith, al analizar datos de 1996 del estudio de matemáticas de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, en inglés) encontraron que 20% de los estudiantes de octavo grado tenían 30 minutos o menos de instrucción de matemáticas al día.
La investigación también ha detectado una estrecha relación entre tomar cursos de matemáticas en la escuela secundaria y el desempeño del estudiante. Los reportes de la NAEP muestran que “la cantidad de cursos avanzados de matemáticas tomados es el predictor más poderoso” del desempeño de los estudiantes en matemáticas, después de ajustar las variaciones del contexto familiar.
Los libros de texto también se relacionan con las oportunidades para aprender porque muchos no incluyen contenidos nuevos para los estudiantes. La falta de atención a materiales novedosos y el énfasis en el repaso de muchos libros de texto es asunto de particular preocupación en los niveles escolares básico y medio. Flanders examinó diferentes series de libros de texto y encontró que menos de 50% de sus páginas contenían nuevo material para los estudiantes de segundo a octavo grados. En la revisión de una docena de textos de matemáticas para el nivel medio, Kulm, Morris y Grier hallaron que la mayoría de los textos tradicionales carecían de muchas de las recomendaciones formuladas en los documentos sobre estándares recientes.
Los datos de Estados Unidos del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencia (TIMSS) mostraron diferencias importantes en el contenido enseñado en los distintos cursos y clases de matemáticas. Por ejemplo, los estudiantes en clases de regularización o remediales, en clases típicas de octavo grado y en clases de preálgebra fueron expuestos a contenidos de matemáticas muy distintos y su nivel de ejecución varió por consiguiente. Los tests o pruebas de desempeño usados en estudios internacionales y en la NAEP miden importantes resultados matemáticos y comúnmente proveen una amplia y representativa cobertura de las matemáticas. Además, las pruebas sirven para medir lo que incluso los estudiantes más hábiles conocen y desconocen. En consecuencia, proveen una medición de resultados razonable para la investigación que examina la importancia de la oportunidad de aprender como un factor en el desempeño del estudiante en matemáticas.
En el aula[editar | editar código]
Los hallazgos acerca de la relación entre las oportunidades para aprender y el desempeño del estudiante tienen importantes implicaciones para los maestros. En particular, parece prudente destinar suficiente tiempo a la instrucción en matemáticas en cada grado y nivel. Clases de matemáticas de corta duración, instituidas por cualquier razón filosófica o práctica deberían ser seriamente cuestionadas. Una preocupación especial son las clases de matemáticas de 30 a 35 minutos que se han establecido en algunas escuelas de nivel medio.
Los libros de texto que dedican mayor atención al repaso e incluyen escasos contenidos nuevos en cada grado deben evitarse, o bien utilizarse junto con material suplementario de manera apropiada. Los maestros deberían usar los libros de texto sólo como una herramienta entre muchas otras, en vez de sentir la obligación de seguir el libro de texto sección por sección (una por día).
Los profesores deben estar seguros de dar a sus alumnos las oportunidades para aprender las habilidades y contenidos importantes. Si los estudiantes han de competir en una sociedad global, orientada hacia la tecnología, se les deben enseñar las habilidades matemáticas que requieren. Así, si la solución de problemas es esencial, se le debe dar una atención explícita sobre bases regulares y sólidas. Si se espera desarrollar en los alumnos un sentido de los números, es importante poner énfasis, como parte del currículo, a la estimación y el cálculo mental. Si los razonamientos proporcional y deductivo son importantes, se les debe dar atención en el plan de estudios que se aplica en aula.
Es importante notar que las oportunidades para aprender están relacionadas con cuestiones de equidad. Algunas prácticas educativas afectan la oportunidad de aprender de grupos particulares de estudiantes. Por ejemplo, un estudio reciente de la Asociación Americana de Mujeres Universitarias, mostró que hombres y mujeres utilizan la tecnología de manera marcadamente distinta. Las mujeres toman menos cursos de ciencias de la computación y diseño en computadoras que los hombres. Además, los hombres frecuentemente usan las computadoras para programar y resolver problemas, mientras que las mujeres tienden a usarlas principalmente como procesadores de texto. Esto sugiere que, a medida que la tecnología sea empleada en la clase de matemáticas, los maestros deben asignar tareas y responsabilidades a los estudiantes, de modo que ambos géneros tengan experiencias de aprendizaje activas con las herramientas tecnológicas empleadas.
Las oportunidades para aprender se ven también afectadas cuando los estudiantes de bajo rendimiento son ubicados dentro de un plan de estudios especial de habilidades básicas, orientado hacia el desarrollo de habilidades metodológicas, con pocas opciones para desarrollar las habilidades de solución de problemas y pensamiento de alto nivel. El currículo empobrecido frecuentemente proporcionado a estos estudiantes es un problema especialmente serio porque los conceptos e ideas no enseñados o poco enfatizados son aquellos que más se requieren en la vida diaria y en el mundo laboral.
Referencias[editar | editar código]
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Atanda, D. (1999). Do gatekeeper courses expand education options? Washington, DC, National Center for Education Statistics (NCES 1999303).
Flanders, J.R. (1987). “How much of the content in mathematics textbooks is new?”, en Arithmetic teacher (Reston, VA), vol. 35, p. 18-23.
Grouws, D.A. y Smith, M.S. En prensa. “Findings from NAEP on the preparation and practices of mathematics teachers”, en Silver, E.A. y Kenney, P., eds. Results from the Seventh Mathematics Assessment of the National Assessment of Educational Progress. Reston, VA, National Council of Teachers of Mathematics.
Hawkins, E.F., Stancavage, F.B. y Dossey, J.A. (1998). School policies and practices affecting instruction in mathematics: findings from the National Assessment of Educational Progress. Washington, DC, National Center for Educational Statistics (NCES 98-495).
Husén, T. (1967). International study of achievement in mathematics, vol. 2. New York, Wiley.
Keeves, J.P. (1976). “Curriculum factors influencing school learning”, en Studies in educational evaluation (Kidlington, UK), vol. 2, p. 167-84.
Kulm, G.; Morris, K. y Grier, L. (1999). Middle grade mathematics textbooks: a benchmarks-based evaluation. Washington, DC, American Association for the Advancement of Science.
McKnight, C.C. et al. (1987). The underachieving curriculum. Champaign, IL, Stipes.
Mullis, I.V.S.; Jenkins, F. y Johnson, E.G. (1994). Effective schools in mathematics: perspectives from the NAEP 1992 assessment. Washington, DC, United States Department of Education, Office of Educational Research and Improvement (Report No. 23-RR-01).
National Center for Education Statistics (1996). Pursuing excellence: a study of US eighth-grade mathematics and science teaching, learning, curriculum and achievement in international context. Washington, DC, United States Department of Education (NCES Report 97-198).
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Schmidt, W.H.; McKnight, C.C. y Raizen, S.A. (1997). A splintered vision: an investigation of U.S. science and mathematics education. Dordrecht, Netherlands, Kluwer Academic Publishers.
Secada, W.G. (1992). “Race, ethnicity, social class, language, and achievement in mathematics”, en Grouws, D.A., ed. Handbook of research on mathematics teaching and learning, p. 623-60. New York, Macmillan.
Suarez, T.M., et al. (1991). “Enhancing effective instructional time: a review of research”, en Policy brief, vol. 1, núm. 2. Chapel Hill, NC, North Carolina Educational Policy Research Center.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
Dar el apoyo necesario para que una persona o personas con menos oportunidades puedan estar a la par con los demás. Un sistema educativo es equitativo cuando trata a todos los alumnos como iguales, favoreciendo especialmente a los más desfavorecidos, como defiende Rawls, en una redistribución proporcional a las necesidades. Todos los alumnos deben tener garantizado el “currículum básico” indispensable al término de la escolaridad obligatoria, es decir, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida.