VI. Generalidades de las adecuaciones curriculares para distintas necesidades educativas especiales (Adecuaciones Curriculares NEE)

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1. El aprendizaje en alumnos y alumnas sordas[editar | editar código]

Debe tenerse presente que la niña o el niño sordo sólo sabe lo que ve. Muchas veces entiende al revés, no hace lo que tiene que hacer y es reprendido(a) por ello. No comprende ni las reacciones de los otros ni las exigencias.

Características de la discapacidad[editar | editar código]

El niño o niña con discapacidad auditiva presenta dificultad en la producción del lenguajeConjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente ([http://lema.rae.es/drae/?val=Lenguaje DRAE]). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás. oral porque no accede (a causa de su discapacidad auditiva) a los modelos lingüísticos sonoros que se le ofrecen naturalmente a través del habla de su entorno. No puede organizar un sistema lingüístico a partir de lo que dicen los otros y otras, como lo hace el niño o niña oyenteSe refiere a la persona que escucha a otro..

Su percepción auditiva, altamente dañada, no está en condiciones de transmitir al cerebro los datos lingüísticos acústicos necesarios y suficientes para que las operaciones lógicas (relaciones de identificación, oposición, intersección e inclusión) inicien el procesamiento que mantendrá en niveles normales la actividad intelectual.

La función de la lengua materna (es el trabajo de apropiación espontáneo de la lengua) en estos casos está prácticamente ausente, el niño o niña sordos, a pesar de su evidente capacidadTérmino utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación. natural para operar lingüísticamente como cualquier niño o niña, no puede, a causa de su sorderaPérdida total de la audición y representa la inhabilidad para escuchar y comprender el lenguaje hablado, también se puede decir que es la incapacidad para oir. Dentro de los grados de pérdida auditiva que corresponden a la sordera se conocen:el grado severo y el profundo. Las personas que tienen una pérdida severa tienen capacidad de escuchar palabras que se le griten en el oído. Necesita aprender lenguaje de señas o lectura labiofacial. En el grado profundo es incapaz de oir y entender aún cuando se le grite..

En su proceso de desarrollo el niño o niña con discapacidad auditiva está llamado a incorporarse a una comunidad lingüística que comparte, usa y reproduce LenguajeConjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente ([http://lema.rae.es/drae/?val=Lenguaje DRAE]). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás. de Señas.

Los niños y niñas hipoacúsicos[editar | editar código]

El término hipoacúsico alude a una audición disminuida de cualquier grado. En todo caso la niña o niño hipoacúsico logra por sí mismo (a) adquirir palabras sueltas, onomatopeyas, vocalizaciones ininteligibles e interjecciones en expresiones que hacen pensar en un simple retardo del lenguaje y no en una hipoacusiaDisminución de la audición, estas personas alcanzan a escuchar sonidos del medio ambiente y la voz. Las personas con este tipo de pérdida manifiestan problemas en su articulación y atención. Los de grado moderado tienen afectada la recepción del mensaje, discriminación y comprensión en medios ruidosos. Deben utilizar permanentemente el audífono..

En otros casos se trata de sorderas progresivas que le han permitido al niño o niña un acceso normal a la lengua que se deteriora debido al avance de la sordera. En general, los niños y niñas hipoacúsicos tienen buenos niveles de aprovechamiento de restos auditivos (sorderas moderadas, unilaterales o severas con buen rendimiento del audífono).

Es importante, que el o la docente conozcan estrategias de trabajo con estos niños y niñas, porque la carencia de audición hace, también, que el niño o niña estén sujetos a restricciones en el desarrollo de la experiencia y por ende, al riesgo de deslizarse en otra categoría institucional: la discapacidad intelectual.

Algunas estrategias de enseñanza para estos alumnos(as)[editar | editar código]

  • El acceso a la lengua fónica: la oralización. El proceso de “oralización” consiste en la lectura labial (lectura sobre los labios) asistida por la recuperación de restos auditivos por medio de una estimulaciónIncitación o excitación para iniciar o para avivar una actividad. y equipamiento precoces y de una educación articulatoria importante gracias a técnicas Kinésico-visuales (que el niño toque los labios del docente para que sienta y vea la pronunciación de ciertos fonemasUnidad más pequeña de sonido del lenguaje oral.).
  • El lenguaje de señas. El lenguaje de señas son los sistemas lingüísticos de orden estrictamente visual cuyas formas significantes a base de gestos manuales, faciales y corporales fueron creados por las comunidades sordas desde los tiempos remotos. No existe un lenguaje de señas universal sino el lenguaje de señas difieren de una comunidad lingüística (comunidad sorda) a otra, como las lenguas fónicas. Para el niño o niña que utiliza el lenguaje de señas, el lenguaje se organiza a partir de un sistema de asociaciones viso-motrices. El lenguaje de señas no se circunscribe solo al movimiento de las manos, se asocia a la expresión del rostro, por la mímica y actitudes corporales.
  • La lectura de los labios o lectura labial. Es la que permite a numerosos sordos y sordas comprender con cierta eficacia (30 o 40%) la palabra de los y las oyentesSe refiere a la persona que escucha a otro. a partir de los movimientos de los labios en virtud de un conocimiento previo de las estructuras fundamentales de la lengua fónica. Este tipo de comunicaciónSistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación. depende fundamentalmente del marco de la interacción. Si se trata de una conversación tranquila entre dos, el sordo o sorda que posee habilidades en lectura labial puede mantener razonablemente el ritmo interactivo de la conversación. Pero el sordo o sorda se pierde si el relato se acelera, si intervienen muchos locutores y discuten entre ellos. Entonces no comprende, se siente excluido y privado de posibilidades de interacción cómoda.
  • El bilingüismo (lengua oral/lenguaje de señas) como opción pedagógica. El niño o niña sorda y deficiente en lengua fónica (que no habla), está llamado a ser bilingüeUna persona que posee el uso y función dual o concurrente de dos idiomas. y está también llamado a incorporarse a una comunidad lingüística que comparte, usa y reproduce el lenguaje de señas.
  • La lengua fónica. Es la lengua que el niño o niña sorda puede aprender gracias a métodos de oralización, articulación, lectura labial, estimulación auditiva, etc. El niño o niña sorda debe aprender esta lengua como segunda lengua para poder comunicarse con los y las oyentes, como medio de aproximación y comprensión de la culturaConjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. (DLE). El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos que los miembros de una sociedad utilizan para enfrentar al mundo y a los demás, y que se transmiten de generación en generación a través del aprendizaje. En este sentido la cultura es fundamental en todo idioma y solo puede aprenderse por medio de la transmisión. mayoritaria, ya que aquí se encuentra incluida su familia.
  • La lengua escrita. También es indispensable para el niño o niña sorda. Es el código que le permitirá acceder a la mayor parte de la información y al bagaje cultural y científico de la humanidad. El abordaje de la alfabetización supone que el o la docente tengan el compromiso de orientar hacia un aprendizaje de la lengua escrita que sea significativa, funcional y socialmente relevante.

Orientaciones para elaborar adecuaciones curricularesEstrategia de planificación y actuación docente que aspira a responder a las necesidades educativas de cada alumno y alumna. para niñas y niños sordos[editar | editar código]

Lenguaje de señas.png
  1. Participar cooperativamente en comunicaciones interpersonales y mediatizadas, adecuando el tono, la modalidad, las fórmulas de tratamiento y el léxico a la situación comunicativa. En la adecuación curricularEstrategia de planificación y actuación docente que aspira a responder a las necesidades educativas de cada alumno y alumna. a este respecto se recomienda la presencia de un auxiliar docente que utilice el lenguaje de señas como facilitador de la comunicación entre docentes y alumnos. De alguna manera, se sugiere incorporar maestros especiales para estos alumnos y alumnas.
  2. Comprender, retener y comunicar la información relevante de comunicaciones orales narrativas, descriptivas e instrucciones breves, de asunto cotidiano y vocabularioCapacidad de producir una palabra específica para un significado o la habilidad de comprender palabras. conocido. En la adecuación para este renglón se le proporcionarán explicaciones complementarias o reiteradas de las ya recibidas, se les apoyará con ilustraciones de dibujos o imágenes, además se hará uso del lenguaje de señas.
  3. Leer en voz alta con fines comunicativos, con articulación correcta. Para la adecuación de esta competenciaCapacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción., puede sustituirse por un trabajo de expresión en lenguaje de señas acerca de los contenidos expresivos más relevantes de la lectura propuesta.
  4. Reconocer la función social de los diferentes textos usuales. El desarrollo de esta capacidad es accesible para el niño o niña sorda, la adecuación reside en el grado de especificidad de las estrategias didácticas que se implementen para la apropiación de estos saberes y la complejidad de los textos seleccionados. Pueden utilizarse los dibujos alusivos, relieves, texturas; aclaración extra y minuciosa del rol de las circunstancias que aparecen en los textos.
  5. Formular oralmente y por escrito, instrucciones simples y seriadas, con apoyo gráfico o sin él. Este contenido se sustenta sobre una doble competencia lingüística, lengua oral y lengua escrita. Para la adecuación en el caso de la sordera es importante la sustituciónDestrezas fonológica que consiste en cambiar un fonema por otro. de la lengua oral por el lenguaje de señas, en la medida en que el establecimiento cuente con el auxilio de un intérprete, lo cual le ayudará al niño o niña a suplir eficazmente la discapacidad.
  6. Narrar experiencias, oralmente y por escrito, manteniendo el tema y los personajes seleccionados y respetando la secuencia. Para la adecuación se le permitirá al niño o niña sorda que se exprese con lenguaje de señas como compensación de la lengua oral y en secuencia de símbolos o dibujos para la lengua escrita agregándose datos escritos simples en cada cuadro. Para la evaluación debe establecerse que el niño o niña pueda narrar experiencias vividas en términos de coherencia entre el tema, los personajes y la secuencia, sin necesidad de proponer un código lingüístico determinado.
  7. Describir, oralmente y por escrito, objetos, lugares y personas, con apoyo gráfico o sin él. Para la adecuación de este contenido puede utilizarse el dibujo como soporte, o la enumeración de los objetos presentes o ausentes, el uso de flechas, esquemas, viñetas y otros. En el caso de la descripción oral, el lenguaje de señas podrá ampliamente compensar el déficit.
  8. Reconocer género y número y establecer la concordancia entre sustantivo y adjetivo y entre sustantivo y verbo. Para la adecuación de estos contenidos al igual que otros se podrá hacer uso de ilustraciones en las cuales el niño o niña pueda dar a conocer su nivel de competencia.
  9. Escribir respetando la correspondencia fonemaUnidad más pequeña de sonido del lenguaje oral.-grafemaEs la unidad más elemental de un sistema de escritura. Los grafemas representan fonemas., la separaciónDestrezas fonológica que consiste en dividir los fonemas o sílabas de una palabra. de palabras y de sílabas, el uso de mayúsculas y el trazado de grafíasModo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo gráfico para representar un sonido dado. (letras). En este contenido se sugiere elegir un método multisensorial para el aprendizaje de la lectura y la escrituraProceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.. Esto le dará la oportunidad a los niños y niñas sordos de acceder visualmente al aprendizajeProceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información..

2. El aprendizaje en alumnos y alumnas con discapacidades visuales[editar | editar código]

El rol de la escuela es preparar a los niños y niñas para la vida. Esta preparación no comprende, por cierto, sólo las áreas académicas o los aspectos intelectuales, sino que abarca, en el caso específico de los y las alumnas con discapacidad visual, una serie de aspectos complementarios que contribuyen a su formación integral entendiendo que debe vivir en un mundo de personas videntes, compartir con ellas las responsabilidades y construir su destino, con un mínimo de frustraciones.

En el caso de los niños y niñas con discapacidades visuales ellos y ellas deben confiar en los datos sensoriales no visuales para acceder al conocimiento de la realidad. Para ello utilizan las experiencias de toque y kinestésicas (tacto), y la audición para desarrollar su conocimiento del mundo circundante.

El sentido kinestésico es quizás, el que más requiere estimulación para su desarrolloCrecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral., porque a veces está ausente en los niños y niñas con discapacidades visuales la motivación para realizar actividades motoras gruesas y desarrollar sus destrezas físicas, ya sea por miedo propio o de sus padres. Es importante que se les enseñe, desde el comienzo, a realizar las actividades con los movimientos correctos, pues es mediante este aprendizaje como construyen su percepción kinestésica (la habilidadCapacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad. para conocer cómo se encuentra su cuerpo con relación al espacio) y fundamentalmente, para favorecer su memoria muscular, muy útil por su imposibilidad de controlar visualmente las posiciones y movimientos del cuerpo.

Manos y Braille.png

Debe resaltarse la necesidad de ayuda temprana para la construcción de experiencias fundamentales que sustenten el desarrollo emocional e intelectual. Tales son los beneficios de una escolarización temprana en el Nivel inicial o infantil, ya que permite el comienzo oportuno del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en BrailleSistema de lectura basado en puntos que sobresalen del papel. Las letras se forman mediante diferentes combinaciones de puntos. La persona ciega lee pasando los dedos sobre las líneas de puntos..

La audición da indicaciones de distancia y dirección -siempre y cuando el objeto emita algún sonido-, pero no lo ayuda a conseguir ideas concretas del objeto como tal. El canto de un pájaro que oye un niño o niña con severa discapacidad visual, no le da idea concreta del pájaro en sí. Él puede saber en qué dirección está ubicado y aproximadamente cuán lejos está, siempre y cuando haya aprendido esto a través de pasadas experiencias y asociaciones, que juegan un gran papel en la utilización de la audición. Lo mismo sucede cuando nos referimos a las experiencias olfativas que nos ofrecen importantes indicaciones en cuanto a la presencia, distancia y calidad de los objetos. La visión, en cambio, da detalles de forma, tamaño, color y la relación espacial de los objetos, aún cuando éstos estén lejos del niño o niña.

El sentido del tacto y el auditivo deben ser estimulados permanentemente para aplicarlos con fines del conocimiento.

Algunos conceptos visuales sólo pueden ser explicados por analogías como por ejemplo, la reflexión del espejo, comparándolo con el eco o con el grabador de audio, que repiten el mismo sonido, pero que no es el emitido por el emisor; una analogía de brillo podría ser un sonido estridente; la sombra se asocia con la disminución de la temperatura; el relámpago es para la vista lo que el trueno es para el oído.

Los conceptos y leyes físicas de la luz y el color son muy difíciles de comprender cuando no se cuenta con la visión. En la vida cotidiana donde se escolarizan personas ciegas, el aprendizaje de los colores se puede realizar por medio de asociaciones verbales, sensoriales y emocionales. El color blanco puede estar asociado a la nieve, el amarillo al fuego, el rojo a la sangre, etc. Estas asociaciones varían de persona a persona o de cultura a cultura. Los niños y niñas necesitan realizar experiencias de asociaciones de color con las asociaciones más comunes, porque vivirán en un mundo en donde el color está presente. No se puede asegurar que el color llegue a tener significado genuino para ellos y ellas, por lo tanto sólo adquiere significado social.

Orientaciones para elaborar adecuaciones curriculares para niñas y niños con discapacidad visual[editar | editar código]

  1. Leer, escribir, nombrar, comparar y ordenar números hasta 10,000, descomponerlos aditivamente y encuadrarlos entre decenas, centenas...
  2. Una vez que los números son reconocidos como útiles para formar colecciones, para recordar una posición, para anticipar transformaciones en una colección de objetos, es posible iniciar el estudio de los números por sí mismos. La adecuación apunta a la elaboración de estrategias que ayuden a los niños y niñas a leer, escribir y comparar los números. Las estrategias son progresivas, en contacto con una cantidad suficiente de números los niños y niñas podrán realizar comparaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones.

    Para el aprendizaje de los números es esencial utilizar todos los canales perceptivos y lenguajes alternativos de comunicación (corporal, gráfico con relieve o con trazo grueso etc.) Para ello se necesitará la mediación de un maestro o maestra especialista que efectúe las transcripciones del material escrito de tablas numéricas al sistema Braille.

    También realizará indicaciones en relieve sobre otros materiales que se usan en diversas situaciones: billetes, cartas, juegos de tablero, y transcripciones de las producciones de los alumnos y alumnas que permitan las interacciones necesarias entre los compañeros y compañeras para obtener resultados en el proceso de aprendizaje.

  3. Calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente y por escrito, según el requerimiento de la situación planteada, sumas y restas, multiplicaciones y divisiones de números naturales.
  4. El cálculo mental con números naturales debe constituir una parte fundamental y permanente del trabajo en el aula, para ello los y las alumnas con discapacidades visuales podrán hacer uso del ábaco. Y para realizar las adecuaciones se requiere que los materiales se encuentren escritos en Braille para que el acceso de los alumnos y alumnas ciegos y sus producciones e intercambios de ideas sean efectivos con sus compañeros y compañeras.

  5. Identificar, nombrar, clasificar, relacionar, describir, descomponer, recomponer, reproducir y construir figuras y cuerpos simples, reconociendo y nombrando algunos de sus elementos (lados, vértices, aristas, caras, ángulos).
  6. Este es un aprendizaje que apunta a que los alumnos y alumnas se inicien en el conocimiento en geometría. Este conocimiento se desarrolla a través de situaciones que involucran la descripción de figuras, por medio de la reproducción a partir de modelos, la producción con base a datos escritos, orales o gráficos y la representación convencional de figuras y cuerpos , que conducirán al alumno a investigar y utilizar el vocabulario, los conceptos y las relaciones geométricas.

    Niño con discapacidad visual.png

    Para la adecuación de este contenido en el caso de los niños y niñas con discapacidad visual se debe comenzar por resolver el acceso a los materiales. Dicho acceso se facilita texturizando los gráficos, ofreciendo figuras geométricas recortadas de un diseño determinado, en relieve y/o a bajo relieve. A partir de estas facilitaciones las operaciones relacionadas con estos objetos son posibles.

    Respecto a la construcción, se pueden utilizar diferentes materiales como planchas de corcho, chinches y banditas elásticas (hules), que permitirán el “trazado” de figuras, ángulos, etc. También es posible el “trazado en relieve” de figuras geométricas con lapicero sobre papel de celofán (o equivalente) apoyado y sujetado sobre una plancha de goma. La presión del lapicero o punzón sobre el papel deja un trazo detectable al tacto.

  7. Leer el calendario y relojes de distinto tipo y reconocer el valor de las medidas y billetes en uso, estableciendo equivalencias entre ellos y distinguir, comparar, estimar y medir cantidades de longitud.
  8. Los aprendizajes señalados apuntan a que el niño o niña logre construir significativa y funcionalmente a través de situaciones ligadas a la vida real y de problemas planteados por otra disciplinas (Ciencias Sociales, Medio Natural, ComunicaciónSistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación. y Lenguaje), conceptos, procedimientosConjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales. y formas de representación utilizando el reloj, el calendario, la cinta métrica etc. Para la adecuación de este contenido deberá facilitarse el uso de instrumentos de medición apropiados. Para el uso de los relojes deberá usarse un reloj sin vidrio para que los niños y niñas puedan tocar las agujas del reloj en determinadas horas del día. También pueden utilizarse relojes parlantes.

    En cuanto al calendario pueden utilizarse calendarios en Braille. Para los niños y niñas con baja visión pueden usarse calendarios que tengan los números ampliados. Los billetes de uso corriente tienen una marca en relieve para ciegos, pero ésta no es detectable con facilidad cuando los billetes están maltratados por el uso. Las monedas pueden ser distinguidas por el relieve que poseen.

  9. Elaborar e interpretar gráficos de recorridos y de ubicaciones de objetos y personas en el plano y en el espacio utilizando códigos simples.
  10. Para el desarrollo de este contenido se proponen actividades dirigidas a la conceptualización de: imagen corporal; naturaleza del medio ambienteEspacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.; relaciones espaciales y temporales (relación espacio-tiempo); espacio cercano, medio y lejano; organización espacial (posición, localización, orden y secuencia) línea y plan: análisis de la información recibida; selección de la información apropiada y toma de decisión de acuerdo a la misma.

    También, es conveniente facilitarles el proceso de asimilar información del medio ambiente a través de la utilización de los sentidos remanentes (oído, tacto, olfato, térmico, kinestésico y visual si el niño o niña dispone de un grado de visión) Para la adecuación de este contenido es importante utilizar las adecuaciones de acceso, ya que es importante conocer las características del espacio escolar, las cuales pueden ser: sonoras fijas, estas se refieren al bullicio del patio, las sala de música, un parlante ubicado en algún lugar determinado de la escuela, el timbre. Olfativas, estas se relacionan con las flores de una planta que se encuentre en la escuela, la cocina. Táctiles, son los distintos tipos de piso, la textura de las paredes, las aberturas de las puertas en las paredes, una maceta. Térmicas, esto se relaciona con el calor del sol, el frío a través de la puerta o ventana abierta, una estufa fija que se encuentre en la escuela. Kinestésicas, esta se refiere a la posición de su cuerpo con respecto a determinada referencia, giros para posicionamiento y ubicación, dominio de la lateralidad propia y de otro u otra.

    De igual forma, los planos y gráficos pueden ser comprendidos sin inconvenientes cuando se presentan, al niño o niña ciega, en relieve, o, al niño o niña con resto visual útil, con trazos gruesos contrastantes.

3. El aprendizaje en alumnos con discapacidad intelectual[editar | editar código]

Con respecto a las adecuaciones que se pueden utilizar en el tratamiento de esta discapacidad, se tomará en cuenta el documento elaborado por el Ministerio de Educación “Adecuaciones Curriculares para niños y niñas con discapacidad intelectual de primero a tercer grado primaria” para aprovechar todos los insumos y materiales con los que ya se cuentan.

Además se tomarán en cuenta algunas generalidades que se presentan a continuación:

Los niños y niñas con discapacidad intelectual psicológicamente necesitan:

  • Que las actividades para construir sus aprendizajes se basen en sus potencialidades, es decir, en los aspectos en que su rendimiento pueda ser mejor, determinadas a partir de una cuidadosa evaluación.
  • Mantener altas expectativas acerca de los posibles logros.
  • Experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Aunque muchas veces las rutinas son importantes, no deben repetirse constantemente las mismas actividades (hojas de trabajo u otras) durante la rutina.
  • Dejar siempre la posibilidad que el niño o niña avance cada vez más en los aprendizajes, sin fijarle un límite, que pueda predisponerlo a que no lo logre. Permitir flexibilidad en los horarios y actividades para adaptarlas a su ritmo de producción.
  • Reducir la presión de aspectos externos al aprendizaje mismo, como la promoción, la comparaciónDestrezas fonológica que consiste en encontrar similitudes y diferencias entre los fonemas o sílabas que forman una palabra. con otros. etc.
  • Ponderar cuidadosamente los contenidos que se han de tomar en cuenta para la evaluación, para poder dar cuenta de los avances más significativos.

Los niños y niñas con discapacidad intelectual socialmente necesitan:

  • Sentir que son aceptados, y que verdaderamente son parte integrante del grupo de clase; que son respetados, que su opinión y su trabajo son tenidos seriamente en cuenta por el o la docente y el grupo.
  • Crear una atmósfera de respeto y comprensión para todos en la clase y la institución, reconociendo y aceptando las diferencias individuales.
  • Proporcionarle exigencias claras y explícitas tanto desde el punto de vista académico, como del intercambio social.
  • Proveer un clima institucional que propicie la colaboración entre los miembros del equipoUn grupo de personas que trabajan hacia una meta común para el cual todos son mutuamente responsables., y fundamentalmente con los padres. El enfoque multidisciplinario es decisivo para un trabajo exitoso.
  • Diseñar planes y programas que favorezcan la inclusión efectiva no sólo en el ámbito educativo, sino además en otros como el recreativo, laboral, etc.

En el aspecto intelectual los niños y niñas necesitan:

  • Un currículumConjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo. adecuado o adaptado a sus necesidades educativas especiales, identificando los obstáculos cognitivos en relación con las áreas y los contenidos curriculares.
  • Adecuación de los indicadores de logroEvidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante., definiendo el nivel de las habilidades a lograr (representación, uso, función).
  • Introducción, si fuera necesario, de aprendizajes sustitutivos o complementarios de algunos contenidos.
  • Adecuación de las técnicas de enseñanza: de los tiempos, de los recursosTérmino introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes; otros son externos, como todo aquello (ordenador, diccionario, compañero, etc.) a lo que se puede acudir para resolver exitosamente una situación. a utilizar, de la complejidad de las propuestas, contemplando el enriquecimiento explícito de las estrategias para enseñar.
  • Flexibilidad de los tiempos previstos para la enseñanza.
  • Proporcionarles la oportunidad para el trabajo en equipo, compartiendo intereses y experiencias.
  • Desarrollar las motivaciones personales, vinculando sus habilidades y conocimientos con otras áreas de aprendizaje, y con sus experiencias de la vida cotidiana. Planificación de diferentes modalidades de evaluación, especialmente en lo referente a los requisitos para la promoción, permitiéndoles la continuidad en el grupo aun cuando no logren las acreditaciones necesarias.

4. El aprendizaje de los niños y niñas con problemas de aprendizaje[editar | editar código]

La dificultad del aprendizaje no implica necesariamente que exista falta de inteligencia, se relaciona con las limitaciones para aprender. Estas limitaciones pueden manifestarse de distintas formas como: un problema específico con el lenguaje oral o escrito, falta de coordinación motora, autocontrol o atención.

Los problemas de aprendizaje se manifiestan en el proceso de aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo numérico.

Entre los problemas de aprendizaje más comunes en el aula, se pueden mencionar los siguientes:

  • HiperactividadSignifica la presencia de una actividad demasiado aumentada. Son los niños y niñas que no pueden permanecer sentados por más de 5 minutos en una misma actividad, se distraen fácilmente, se suben a todos los muebles de la clase, corren, presentan inquietud y por lo general el resto de la clase desvía su atención por las conductas que presentan.
  • Déficit de atenciónEste problema se manifiesta cuando el lapso de atención es muy corto, por lo que generalmente comienzan una tarea y la dejan inconclusa. Además su distractibilidad afecta su memoria.
  • Problemas de desorganización espacial y/o temporal
  • DislexiaTrastorno infantil que, a pesar de la experiencia convencional de aula, produce el fracaso en el logro de las destrezas de lenguaje en cuanto a la lectura, escritura y pronunciación, de acuerdo con sus aptitudes intelectuales.
  • DisgrafíaDificultad específica del aprendizaje que se manifiesta en los problemas para escribir.
  • Disortografía
  • DiscalculiaDificultad para interpretar o traducir los símbolos aritméticos. No se comprende la relación entre los conceptos y los símbolos numéricos.

Los niños y niñas con este tipo de dificultades podrán ser beneficiados por adecuaciones que se relacionan con el desarrollo de las destrezas básicas de aprendizaje que se encuentran en el CurrículumConjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo. Nacional Base del Nivel de Pre-primaria. Además tomar en cuenta las recomendaciones que apareceneneldocumento“ManualdeAtenciónalasNecesidadesEducativas Especiales en el Aula” elaborado por el Ministerio de Educación.

5. El aprendizaje en niños y niñas con discapacidad motora[editar | editar código]

La educación de un niño o niña con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que pueda experimentar el o la docente en el aula.

Niña y niño con discapacidad motora.png

Un niño o niña con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular u óseo articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que pueda realizar el resto de las personas de su edad.

El rasgo más característico que presentan los niños y niñas con discapacidad motora es la alteración en el aparato motor: éste es el aspecto más significativo, ya que de manera prioritaria tiene dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser cuidadoso frente al déficit y evitar interpretaciones erróneas respecto a la capacidad de estas personas basándonos sólo en sus manifestaciones externas.

La deficiencia motriz, puede deberse a diferentes situaciones como las que se describen a continuación:

  • Antes del nacimiento o prenatales: como malformaciones congénitas, mielomeningocele, luxación congénita de cadera, etc.
  • Perinatales: parálisis cerebral.
  • Después del nacimiento: miopatías, como la distrofia muscular progresiva, afecciones cráneo-cefálicas, traumatismos craneo-encefálicos-vertebrales, tumores, etc.
  • Por transmisión genética
  • Por infecciones microbianas
  • Por traumatismos
  • Parálisis como: monoplejía (afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna) Hemiplejía (afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho) Paraplejía (parálisis de las dos piernas) Cuadriplejía (parálisis de los cuatro miembros)

Los cuadros de deficiencia motriz que con frecuencia se presentan en las aulas son:

  • Parálisis cerebral
  • Lesiones cerebrales
  • Mielomeningocele

Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que señalar que las lesiones permanentes pueden estar sujetas a mejorías mediante técnicas rehabilitatorias adecuadas, tanto en lo que se refiere a la ejecución de la marcha como a la adquisición o mejora de diferentes movimientos.

Estas alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no puede generalizarse ya que cada persona posee una capacidad funcional diferente, aun con el mismo tipo de déficit.

Estos cuadros pueden ser evolutivos como las distrofias musculares, o no evolutivos como las parálisis cerebrales y otras secuelas de lesiones cerebrales.

Ante la compleja presentación de trastornos que pueda tener un alumno o alumna con discapacidad motora se requiere que en la tarea del aula haya que tener en cuenta las características individuales, intentando específicamente aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecución que dicha restricción le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar.

Aspectos a tener en cuenta en el aprendizaje en el aula[editar | editar código]

Las necesidades educativas especiales que presenta un alumno o alumna con discapacidad motriz se manifiestan en las siguientes áreas:

Movilidad

Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los objetos y el aspecto de relaciones personales están francamente alterados. En estos casos, el niño o niña puede modificar, alternar o compartir poco o nada en las situaciones que lo rodean. La observación individual de las necesidades educativas especiales que presenta en este aspecto permitirá facilitar el acceso físico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de autonomía en las actividades de la vida cotidiana. La movilidad está relacionada con el control de la cabeza, el tronco, las piernas, movimientos involuntarios o asociados que presente y la posibilidad de desplazamiento.

En las actividades del aula y presentación de materiales deberán considerarse especialmente: la amplitud del campo visualSe refiere a los límites de captación de información luminosa por parte del ojo., la amplitud y precisión de los movimientos de brazos, la capacidad de manipulación (pinza dígito pulgar, señalización y otras).

Con respecto al desplazamiento debe considerarse el contexto arquitectónico del edificio, el cual debe contar con una infraestructura adecuada y eventualmente la modificación del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones a los baños, adaptaciones a las mesas con aberturas especiales para la silla de ruedas, atriles, adaptaciones de material didáctico.

Comunicación

Si un niño carece de lenguaje oral habrá que tener en cuenta las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse:

  • Barrido visual o recorrido visual, comunicación con movimientos de los ojos.
  • Señalizaciones con alguna parte del cuerpo.
  • Respuesta de sí o no con movimientos de alguna parte del cuerpo, especialmente de la cara.
  • Utilización de la sonrisa.
  • Sonidos vocálicos o guturales, etc.

Para la integración del alumno o alumna con discapacidad motora en la escuela regular, se hace necesario que exista el apoyo de un docente integrador especializado, que apoye el proceso educativo en el aula, para realizar las adecuaciones respectivas.

6. El aprendizaje en niños y niñas con altas capacidades o dotados[editar | editar código]

Los niños y las niñas con altas capacidades o superdotaciones, son personas con una inteligencia significativamente superior o normal, dentro de los tipos de talentos que se pueden presentar se encuentran capacidades en lo intelectural, deportivo, musical, habilidades motrices, verbal o numérica muy desarrolladas. La superdotación puede afectar la adaptación del niño o niña a la escuela, frecuentemente, como resultado de esta situación, no adquieren en el grado correspondiente los contenidos básicos, arrastrando déficits formativos que a su vez les impiden aprender nuevos contenidos, lo que genera una espiral creciente de desmotivación y desinterés por la vida escolar. O bien, puede darse el caso de alumnos/as que rebasan el aprendizaje de contenidos del grado que les corresponde por lo que necesitan adelantarse en las competencias del grado superior.

Algunas características de los niños y niñas dotados[editar | editar código]

  • Existe un desfase en cuanto a la competencia curricular que ellos o ellas necesitan con respecto a sus compañeros y compañeras.
  • Algunos de estos alumnos/as pueden mostrar comportamientos problemáticos, en términos de conducta y adaptación escolar, en respuesta a situaciones que no se ajustan a sus necesidades y que, muchas veces, hieren su autoestima y, en general, dejan de ser motivadoras o interesantes para ellos y ellas.
  • En algunos casos de los alumnos y alumnas dotados suelen presentar un retraso psicomotriz frente a su desarrollo cognitivoPerteneciente o relativo al conocimiento. La dimensión cognitiva está formada por conceptos como construcciones o imágenes, que representan la realidad mediante clases o categorías. Está formada igualmente por un conjunto de procesos (percepción, memoria, lenguaje, pensamiento). A nivel más abstracto, también los principios, que relacionan o ligan determinados hechos o conceptos de un modo determinado.. Se denomina “disincronía” del alumno (a) dotado a la diferencia de desarrollo que suelen presentar en los diversos aspectos de su personalidad, por ejemplo entre su edad cronológica y su edad mental, entre su desarrollo intelectual y afectivo, entre su capacidad verbal y de ejecución.
  • La disincronía es la causa de muchas frustraciones ya que algunas tareas escolares demandan habilidades motrices muy determinadas que no siempre pueden lograr, como por ejemplo, las requeridas para la escritura, o para realizar construcciones en las clases de geometría.
  • Estos alumnos y alumnas presentan una maduración biológica temprana en todos los niveles, gozando de una gran fortaleza física y, a veces, de un equilibrio metabólico superior.
  • En el ámbito de las características intelectuales, normalmente, presentan capacidades superiores para el razonamiento, la abstracción, la comprensión y todas las operaciones de pensamiento.
  • Las características especiales de la personalidad de estos niños y niñas, si no son comprendidos, suelen tener trastornos de adaptación que repercuten en el contexto escolar.

Algunas de las necesidades educativas especiales que presentan los niños y niñas talentosos[editar | editar código]

Psicológicamente necesitan:

  • Unsentimientogeneraldesatisfacciónenlatareaenunambienteintelectual dinámico.
  • Flexibilidad en su horario y en sus actividades, para permitirles acabar su tarea cuando estén satisfechos y seguros del trabajo realizado.
  • Una clase en la que los niños y niñas puedan intervenir, planificando, evaluando las actividades en conjunto con sus profesores(as).
  • Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar constantemente, sacar mejores notas, trabajar a ritmo muy rápido y triunfar al mismo tiempo en todas las asignaturas. Evitar frases como “Siempre has sido bueno en matemáticas”, “¿qué te pasó esta vez?” o “espero que ganes el concurso de ortografía, ya que tienes que ser el primero de la clase”.

Socialmente necesitan:

  • Sentir que son aceptados y pertenecen a su clase.
  • Poder confiar en sus profesores(as), padres, madres y compañeros(as).

Entender lo que socialmente se espera de ellos y ellas, por el efecto que su comportamiento tiene sobre los demás: “la canción que has compuesto es muy hermosa, pero no puedes cantarla durante la clase de matemáticas”.

  • Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros(as) se burlen o sus profesores(as) los y las inhiban: “El maestro/a soy yo, no tú”.
  • Una atmósfera de respeto y comprensión para todos/as en la clase, esto

es, que acepten las diferencias individuales, tanto en los más como en los

menos capaces.

  • Una disciplina exigente, pero a la vez democrática y flexible.
  • Docentes que mantengan buenas relaciones sociales y de colaboración con

sus colegas, padres, madres y alumnos/as.

Intelectualmente necesitan:

  • Enseñanza individualizada en las materias específicas en las que superan a los demás (sus programas deben ser adaptados de manera que cuenten con un ritmo más rápido, u opciones alternativas) de enriquecimiento curricular.
  • Que se les exija pensar con mayores niveles de sofisticación y se les estimule a ser creativos/as y tomar riesgos para poder expresar su talento.
  • Oportunidades de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas, efectuar investigaciones más allá de lo que típicamente ofrecen los libros de texto, habilitándolos para producir trabajos diferentes a lo habitual. (Rincones de aprendizaje desde mi comunidad)
  • El acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y, cuando sea posible a personas destacadas en los distintos campos de interés.
  • Oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades trabajando en equipo.
  • Posibilidad de aplicar sus habilidades a problemas del mundo real, brindándoles espacio para discutir acerca de moral y ética.
  • Oportunidad para estudiar temas nuevos, dentro y fuera del programa escolar.
  • Respeto para, su afán de conocer e investigar, sus preguntas inusuales, sus ideas insólitas.

Algunas sugerencias para realizar adecuaciones curriculares[editar | editar código]

  • Ampliar las expectativas de logro que se presentan en el currículum. El o la docente sigue su plan de clase previamente preparado que permite abarcar en forma realista, cierta cantidad de contenidos en el curso del ciclo lectivo. Dentro de este marco puede tomar decisiones que individualicen la enseñanza para los niños y niñas talentosos, desplazando el énfasis hacia el desarrollo de conceptos básicos que faciliten las generalizaciones y abstracciones que, por su capacidad están en condiciones de realizar. Así habrá que introducirlos en varios temas que amplíen el curriculum. El objetivo debe ser alcanzar profundidad en los temas sin perder la amplitud, para que ellos y ellas puedan ver las diversas aplicaciones que tienen los mismos.
  • Con respecto a los contenidos, debe promoverse la profundización e integración de conceptos. Esto puede lograrse a través del análisis y aplicación de una gama más amplia de tareas de investigación y resolución de problemas, esto incluye la posibilidad de tratar nociones más avanzadas que las que sus compañeros(as) están en condiciones de dominar. Asimismo se buscará la integración de áreas.
  • Planear actividades que estimulen la imaginación y creatividad, especialmente en el dominio de las ideas donde el alumno(a) talentoso(a) suele mostrar diferencias. Uno de los rasgos más notables es que suelen expresar frecuentemente ideas que revelan notable originalidad e imaginación para su edad.
  • Si se genera un clima de aceptación de las ideas propias, se estimula el pensamiento independiente y la libertad de expresión. El aprendizaje y el pensamiento se vuelven creativos cuando se pregunta, investiga, manipula y experimenta, incluso al jugar, sin otro objetivo ulterior.
  • Organizar actividades en pequeños grupos, en este sentido deben proponerse situaciones y agrupamientos que posibiliten de manera natural la expresión de su pensamiento rápido, espontáneo y auténtico. El o la docente motivará a trabajar en grupos cooperativos, en los cuales se utilicen múltiples espacios y la búsqueda de variadas fuentes de información. Al practicar los grupos cooperativos, estimulará a los niños y niñas talentosos a manifestar sus dotes de líder y evitar el aislamiento. Además reforzará su autoestima ya que les permitirá expresar sus potenciales y habilidades.
Niña haciendo lectura.png
  • En el caso de los niños y niñas dotados se debe estimular la lectura en abundancia ya que ellos y ellas empiezan a leer antes que los demás, la lectura es probablemente el único medio importante con que cuentan para satisfacer su curiosidad. Este hecho ofrece a docentes una oportunidad para enriquecer el caudal de experiencia de estos niños y niñas.
  • Es importante poder contactar a los niños y niñas dotados con personas expertas en áreas de su interés, como artistas, científicos y otros. Esto servirá para que ellos y ellas puedan encontrar un incentivo estimulante para la profundización de sus intereses y conocimientos.
  • Adaptar el ritmo de las actividades a las diferencias individuales. Una de las características más notables de estos alumnos/as es su capacidad de aprender más rápida y profundamente que sus compañeros /as. De allí que sus tiempos de aprendizaje varíen con respecto al del resto de la clase, lo cual, si no es detectado por el o la docente, hace que el niño o niña se aburra, esperando los tiempos del resto de la clase; a la que empieza a ver como torpe o como lenta. Además su motivación se pierde ya que espera contenidos nuevos que nunca llegan, y va perdiendo su atención en la clase. Esto genera trastornos de adaptación, y muchas veces se transforma en dificultades de aprendizaje. Por lo tanto es preciso adecuar ejercitación rica, en tiempos breves, con posibilidad de profundizar sus inquietudes, ampliando contenidos, evitando repeticiones.
  • Si los niños o niñas talentosos concluyen rápidamente una actividad o no la realizan pues dominan sus contenidos, la ampliación curricular no consiste en dar más ejercitación del mismo tema, ya que esto sería exceso de trabajo, sino en preparar trabajos de un mayor nivel de dificultad que represente un verdadero desafío para el alumno/a.
  • Proponer la realización de proyectos individuales, en este sentido el o la docente plantea una hipótesis de trabajo, para efectuar un proyecto general con toda la clase. Así todos intervienen con sus aportes, investigaciones, tareas de recolección de datos, resolución de problemas, etc. Durante este proceso trabajan integrados todos los alumnos participando en las distintas tareas asignadas y auto asignadas. Cuando se da por concluido el proyecto se empieza a investigar los temas colaterales del tema propuesto, allí los alumnos/as plantean su propia hipótesis que surge de una duda, una pregunta, o una situación problemática que suscitó el proyecto general. La conclusión de esta investigación individual puede ser presentada a la clase mediante una conferencia, un informe escrito, una maqueta, una representación, etc.
  • Proponerlos como tutores, es una experiencia muy exitosa ya que esto es parte del trabajo cooperativo, en donde los niños y niñas talentosos pueden ser nombrados como tutores de niños y niñas más pequeños, o de algunos que presentan dificultades específicas en determinadas áreas. Esto permite un ejercicio de socialización, de trabajo sobre las diferencias, y realimenta la necesidad de reorganizar su reflexión cognitiva.
Niños usan computador.png
  • En cuanto a la evaluación de sus esfuerzos y rendimiento debe ser de una manera flexible, al enriquecer el currículoConjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo., adicionando y profundizando contenidos, se hace necesario que se le anticipe al niño o niña qué logros se espera de él o ella, teniendo en cuenta las adecuaciones curriculares introducidas. Esto contribuirá a clarificarle el sentido de la tarea propuesta, y simultáneamente permitirá explicitar los logros esperados en aquellas áreas que tiende a evitar porque le resultan más difíciles. Puede ser útil proponerles a los niños y niñas que elaboren cuadros o esquemas de síntesis conceptual, que además de ser productos para la evaluación pueden ser utilizados por el resto del grupo.
  • Es conveniente contar con el equipo adecuado, como laboratorio de ciencias, elementos para plástica, enciclopedias y otros libros de consulta, computadoras con Internet, entre otros.