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Segunda Parte: ¿Cómo lograr materiales educativos pertinentes? Orientaciones para elaborar materiales educativos pertinentes

De CNB
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Lo más común es llamar material educativo a todo medio o recurso que ayuda a generar un aprendizaje. Por su finalidad, naturaleza y forma, existe una gran variedad de materiales educativos. Están, por ejemplo, los materiales textuales que incluyen a los libros de texto, libros de consulta, cuadernos de ejercicios, libros ilustrados o libros de cuentos, entre otros. De igual manera, están también los llamados materiales paratextuales como las grabaciones de audio, video, presentaciones, juegos, páginas web o aplicaciones interactivas diversas.

Los materiales educativos son un excelente apoyo en la complejidad de exigencias que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje, razón por la cual, su elaboración debe realizarse con los cuidados necesarios para que se adapten al contexto sociocultural del educando y promuevan efectivamente el aprendizaje.

Con este criterio, en este apartado se presentan a continuación algunos lineamientos orientados a garantizar que los materiales educativos textuales, contemplen desde su origen, contenidos encaminados a lograr la pertinencia cultural y la pertinencia lingüística. 

Orientaciones para elaborar materiales educativos pertinentes[editar | editar código]

Se presentan a continuación algunos lineamientos orientadores para la elaboración de materiales educativos con pertinencia cultural y pertinencia lingüística. Lo valioso del tema estriba en que siempre es y será mejor, y más económico, garantizar desde el origen, que los materiales educativos sean pertinentes.

Véanse entonces los siguientes lineamientos.

Circunscripción curricular del texto[editar | editar código]

Circunscribir un texto es delinear los alcances temáticos y curriculares que tendrá el material educativo textual que se pretende elaborar.

Para lograr una circunscripción pertinente con los avances del sistema educativo en términos de transformación curricular, conviene traer a colación que el CNB establece que el nuevo currículo tiene como características ser flexible, perfectible, participativo e integral. La integración tiene lugar entre las áreas curriculares, el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje.

De igual manera conviene también tener presente que el currículo tiene como componentes: las competencias, los contenidos y los indicadores de logro; y que está organizado en ejes y áreas para el desarrollo de aprendizajes acordes al tipo de sociedad y ser humano que se desea formar y que orienta las prácticas de enseñanza e investigación.

El otro aspecto que conviene realzar es, que el CNB de educación primaria, se organiza en dos ciclos, integrando cada ciclo tres años de escolaridad, pudiendo ingresar al primer año de primaria al haber cumplido siete años de edad.

Conocer las características, componentes y organización del nuevo currículo, es pues, el primer gran paso para circunscribir curricularmente el texto a producir. No es lo mismo producir solamente desde el escritorio, que construir un texto a partir del contexto sociocultural y de las experiencias logradas en el contexto del Nuevo Currículo; tampoco es lo mismo producir un texto para el último año del segundo ciclo, que un texto para el primer año del primer ciclo; no es lo mismo elaborar un material exclusivamente para un área de aprendizaje, que hacerlo integrando áreas y ejes. Véase las competencias, ejes y áreas del Currículo.

Las competencias del Currículo (Mineduc, 2017)[editar | editar código]

Competencias Marco: constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de los guatemaltecos. Reflejan los aprendizajes de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeños que los estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del Nivel Medio. En su estructura se toman en cuenta tanto los saberes socioculturales de los pueblos del país como los saberes universales.
Competencias de Eje: señalan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ligados a realizaciones y desempeños que articulan el currículo con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales; integrando de esta manera, las actividades escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana. Contribuyen a definir la pertinencia de los aprendizajes.
Competencias de Área: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes, que los estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias, las artes y la tecnología, al finalizar el nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de tipo declarativo, actitudinal y procedimental, estableciendo una relación entre lo cognitivo y lo sociocultural.
Competencias de Grado o Etapa: son realizaciones o desempeños en el diario quehacer del aula. Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el “Saber hacer” derivado de un aprendizaje significativo

Ejes y áreas del currículo (MINEDUC, 2017)[editar | editar código]

Ejes:
Multiculturalidad e interculturalidad
Equidad social, de género y de etnia
Educación en valores
Vida familiar
Vida ciudadana
Desarrollo sostenible
Seguridad social y ambiental
Formación en el trabajo
Desarrollo tecnológico
Áreas:
Áreas Fundamentales
Comunicación y lenguaje L1 (Idioma Materno)
Comunicación y lenguaje L2 (Segundo Idioma)
Comunicación y lenguaje L3 (Tercer Idioma)
Matemática
Medio Social y Natural
Ciencias Naturales y Tecnología
Ciencias Sociales
Expresión Artística
Educación Física
Áreas Formativas
Formación Ciudadana
Productividad y Desarrollo

Elaborar un plan de la obra[editar | editar código]

Como se hace con cualquier proyecto trascendental, para que un nuevo texto sea útil y satisfaga necesidades específicas identificadas desde una visión global con enfoque regional y local, es necesario contar con un plan orientador, mejor si está bien fundamentado para el efecto. Entre los componentes básicos de este plan con pertinencia se mencionan los siguientes.

Portada. Hoja donde se incluye el título y subtítulo del plan, el nombre de la persona y entidad responsable, el lugar y la fecha.

Presentación. Lugar donde se exponen brevemente las generalidades del plan. Contenido. Indicar en este apartado los ítems del plan y el número de página. Objetivos. Escribir los propósitos del plan.

Justificación. Basarse en las condiciones de la realidad para justificar la elaboración de otro material educativo, indicando por qué es importante, qué pasaría si el texto se produce y qué pasaría si no. La novedad que tiene respecto a los otros materiales; en fin, todo aquello importante de mencionarse.

Marco referencial. Comentar en este apartado todos los materiales educativos que actualmente se están utilizando sobre el tema a trabajar y que eventualmente serían mejorados por los nuestros. Describir las características socioculturales de la localidad o región a donde se destinarán los nuevos materiales educativos: geografía, demografía, cultura, idioma e indicadores sociales.

Circunscripción curricular del texto. Describir los alcances temáticos y curriculares que tendrá el material educativo textual que se pretende elaborar, de acuerdo con lo descrito en el apartado respectivo.

Caracterización del o los interlocutores. Se trata de describir de manera resumida un perfil integral de la o las personas que estarán interactuando motivados por el nuevo texto, todo esto a manera de tenerlos presentes siempre, en el proceso de elaboración. En nuestro caso, será importante perfilar al educando y al docente, principalmente para efectos metodológicos. 

Propuesta temática. Desagregar la propuesta en temas, subtemas, actividades y otros.

Metodología. Describir la metodología a utilizar en la elaboración del texto, y la metodología a utilizar en el desarrollo del texto en la interacción con nuestro interlocutor.

Recursos pedagógicos. Mencionar las fuentes o los principales recursos pedagógicos que se utilizarán: poemas, cantos, figuras, leyendas, trabalenguas, etc.

Sugerencias para el tratamiento de la forma. Aunque la tarea de diagramación y forma compete generalmente a otras personas distintas al autor, conviene dejar constancia de las sugerencias del autor para establecer el nexo entre autor y diagramador en aras de la calidad y pertinencia del material.

Cronograma. Consignar una propuesta que relacione actividades y tiempo, en la producción del texto educativo.

Perfilar la estructura del material educativo[editar | editar código]

La estructura en que van a organizarse y exponerse los temas en el material a producir, permitirá desarrollar inductiva o deductivamente el contenido, permitiendo que el educando vaya relacionando el asunto en cuestión con la experiencia propia, avanzando así paulatinamente hacia la construcción de conocimientos y el autoaprendizaje.

Al respecto, conviene como mínimo, considerar lo siguiente:

Presentación del material. Un apartado inicial que hable del texto en sí: ¿Qué temática aborda? ¿Cómo lo desarrolla? ¿A quiénes va dirigido el texto (edad, grado)? ¿Cuál es su enfoque en términos de multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad? En otras palabras, un espacio para ubicar curricularmente el texto.

Sugerencias metodológicas. Seguidamente, se hace necesaria otra sección, dedicada a explicar de forma clara y concisa, la forma de utilizar el texto educativo; esto, con el propósito de lograr que los aprendizajes, sean declarativos, procesales o actitudinales, sean pertinentes y significativos para el educando. Esta sección, que tiene como interlocutor al docente, incluye también la explicación de cómo se facilitará la evaluación y autoevaluación del conocimiento. 

Desarrollo temático. Este es el cuerpo principal de todo texto, mismo que para efectos pedagógicos, puede estar desagregado en unidades o secciones. Teniendo presente al educando como interlocutor, cada unidad deberá estar ubicada curricularmente, razón por la cual será necesario mencionar al principio de ellas, las respectivas competencias que se pretenden lograr.

En tanto que desarrollo temático, se sugiere comenzar planteando algún recurso pedagógico que invite y permita ingresar poco a poco al tema, para luego abordarlo, autoevaluarlo y cerrarlo.

Prever la presentación de los textos[editar | editar código]

Nos referimos acá a la forma del texto, en toda la amplitud del término.

El formato, forma o tamaño más adecuado de las hojas, para que sea aceptado por el educando.

La portada y contraportada. La portada y contraportada es lo primero que se ve de un texto, es como su carta de presentación, por lo que desde esa primera impresión debe mostrar su pertinencia cultural y lingüística, así como su carácter intercultural. Todos los colores y las formas que se presenten deben tener significado. Las imágenes deberán estar libres de estereotipos; el texto del título, como complemento de un todo armonizado, estar agradable a la vista y relacionado con el contenido interior del texto.

El tipo y tamaño de letra. Dependiendo de una eventual validación con el interlocutor, se preferirá un tipo de letra y tamaño grande, como en el caso del primer año del primer ciclo, y en otros casos, quizás características diferentes. En todo caso, conviene diferenciar los títulos, subtítulos y texto.

Las hojas interiores. En este caso en el que estamos enfocados a la elaboración de materiales textuales principalmente para los dos ciclos de primaria, es importante jugar con la forma de presentación del texto y evitar cargarlo demasiado, brindar algunos descansos visuales y reservar espacios para la expresión del interlocutor tanto en el desarrollo normal del tema como en lo concerniente a la evaluación y autoevaluación. En todo caso, es necesario buscar la armonía entre texto, contenido y unidades o secciones. 

El color. Para la portada y contraportada se prefiere jugar con las cuatro tintas, para lograr todos los colores posibles; lo mismo para los interiores, pero cuando el presupuesto no lo permita, se preferirá al menos dos tintas, jugando siempre con los efectos que produce la escala de grises y el color de fondo del papel. Recuérdese que el color también tiene un significado cultural.

Cuidar la calidad del material[editar | editar código]

De la calidad de un material educativo depende, en gran parte, la calidad de los aprendizajes que se van a lograr.

Existen diversos métodos que pueden ayudar a elaborar materiales educativos con calidad, uno de ellos es el conocido como mediación pedagógica, planteado por Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1991), en donde se propone básicamente tener presente tres campos de trabajo o tratamientos a la hora de realizar esta delicada tarea.

Tratamiento desde el tema: se refiere al tesonero trabajo que se tiene que hacer como autor, donde es necesario proponer los mejores recursos pedagógicos destinados a plantear el tema abordado con información accesible, clara y bien organizada.

Para un adecuado tratamiento del tema, hay que ubicarlo y presentarlo primero; luego abordar el contenido, ingresando a él poco a poco, valiéndose de una buena estrategia de entrada, desarrollarlo apropiadamente y finalmente, cerrarlo para que no quede abierto el ciclo.

Tratamiento desde el aprendizaje: es el momento en que se plantean los procedimientos más adecuados para lograr que el autoaprendizaje se convierta en un acto educativo; es el momento en el que la ejercitación permite enriquecer el tema en cuestión, con referencias a la experiencia y el contexto sociocultural del educando. Se espera como resultado de este tratamiento, un texto producido por el educando, al cual se denomina texto paralelo.

Para este tratamiento es necesario plantear un autoaprendizaje que implique la apropiación del texto, la relación del texto con el medio y la aplicación del conocimiento; un interaprendizaje que favorezca la interacción y la producción grupal; el planteamiento de sugerencias claras sobre cómo construir el propio texto; y como evaluación, la producción planeada en términos de apropiación de contenidos, cambios de actitud o habilidades a desarrollar.

Tratamiento desde la forma: este tratamiento incluye la diversidad de recursos que se ponen en juego para que el material tenga una apariencia agradable y que invite al autoaprendizaje. Entre estos recursos se puede mencionar la diagramación, tipos de letras e ilustraciones, entre otros.

El tratamiento desde la forma incluye un juego pedagógico entre el contenido escrito y la forma original y la belleza con la que se expresa; implica también un tratamiento formal que enriquece y hace comprensible el texto, le confiere un ritmo, brinda sorpresas y logra la variedad; también se incluye la línea editorial que brinda pautas para la presentación de títulos, subtítulos, letras, márgenes y otros; y por último, el diseño gráfico que se refiere a cuestiones como la diagramación del texto, el formato de las páginas y los descansos visuales.

Tener siempre presente al interlocutor[editar | editar código]

Tener siempre presente para quién se está elaborando el texto, obliga a conocerlo, a comprenderlo, a respetarlo y valorarlo como un auténtico interlocutor, con quien más adelante, se construirá colectivamente el aprendizaje. En tal sentido, conviene preguntarse: ¿Qué edad tiene el educando objetivo del texto? ¿Qué grado cursa? ¿A cuál de los cuatro pueblos del país pertenece? ¿Cuál es su identidad cultural? ¿Cuál es el medio social y natural en el que vive?

Conocer algunas de las respuestas ayuda a establecer relaciones de empatía necesarias para elaborar un material textual con pertinencia cultural y que además sea también intercultural. La idea es que el mismo proceso de elaboración del material sea también es sí, un proceso intercultural.

Un mismo material textual puede tener más de un perfil de interlocutor; por ejemplo, educandos y docentes. Lo importante es tener siempre presente para quién se escribe.

Incorporar los elementos de la pertinencia cultural[editar | editar código]

En la redacción de contenidos, planteamiento de actividades, demostración de procesos, o utilización de cualquier recurso pedagógico, desarrollar el o los elementos de pertinencia cultural, descritos en el apartado anterior, que considere apropiado para el efecto:

  1. Contextualización local de los contenidos a través de conocimientos culturales cotidianos.
  2. Vitalización o restitución de los conocimientos esenciales de la cultura: cosmovisión, matemática, astronomía, epigrafía, lengua, principios y valores. Como en el caso de cualquier contenido cuyo aprendizaje se desea promover, acá también es importante la rigurosidad científica. No se trata solamente de traducir, de sustituir números decimales por vígitos mayas, de colocar un glifo por aquí o por allá, o solo de que “se vea bonito” nuestro material; para no confundir a nadie, se trata esencialmente de que todo tenga sentido y significado dentro de los parámetros de la cultura Maya.
  3. Fortalecimiento de la identidad cultural de los sujetos educativos: a través del uso del idioma, promoviendo un sentimiento de autoadscripción, reconociendo la autodeterminación, valorando el traje y costumbres mayas.
  4. Aprendizaje con metodología propia. Los niños y niñas mayas aprenden a través de cuatro momentos específicos: observación, fijación, repetición y aplicación/corrección. También aprenden a través del Pixa’ o entreaconsejamiento con base a la experiencia de otros, a través de la narración de historias míticas como las de Jun Ajpu e I’xb’alamke, o a través de otros métodos y técnicas de la cultura.
  5. Vinculación escuela comunidad a través de la inclusión en el texto de procesos y ciclos socioproductivos, resolución de problemas locales, entre otros.
  6. Participación de la comunidad. Importantísimo promover con el texto la participación de madres y padres de familia, líderes y especialistas locales en el proceso educativo.
  7. Producción de cultura material o subjetiva caracterizada por el reflejo de “lo Maya”, “lo local” y la utilidad que tiene para las personas que participan del proceso educativo. 

Tomar en cuenta los elementos de la pertinencia lingüística[editar | editar código]

Si bien tener en cuenta el idioma materno L1 en la producción de textos educativos es fundamental, no es condición suficiente para asegurar la pertinencia lingüística del material. Para lograrlo, considérese la realidad sociolingüística de la comunidad, de la localidad y la región, donde se apoyará el desarrollo de aprendizajes; para el propósito tómese en cuenta los elementos de la pertinencia lingüística ya descritos, que se enuncian a continuación.

La tipología, que distingue cuatro tipos de comunidad de acuerdo a una clasificación con base a criterios sociolingüísticos y culturales, que por ende, exige modalidades distintas de entrega o intervención pedagógica; y por consiguiente, obliga a producir materiales educativos diferentes.

Tipología A: Comunidades monolingües en su idioma materno L1 (Maya, Garífuna, Xinka y Ladina)

Tipología B: Comunidades bilingües, uso fluido y equilibrado de los dos idiomas L1 y L2.

Tipología C: Comunidades indígenas con tendencia al monolingüismo Español y tendencia de pérdida del idioma de sus orígenes culturales.

Tipología D: Comunidades Pluriétnicas y Multilingües: coexistencia de varias culturas e idiomas (caso multilingüe Ixcán, áreas multiculturales).

El desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir, en concordancia con la modalidad de entrega; determina también la manera de abordar los contenidos. Para la escritura de los idiomas mayas, tanto en el material educativo como en los aprendizajes que promueve, es de vital importancia tener dominio sobre el alfabeto, la ortografía, el vocabulario técnico y la gramática de los idiomas mayas en referencia, tal como lo exige o lo presenta nuestra normativa. En caso de tener alguna duda al respecto, avocarse y solicitar orientaciones a la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación o a la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala o la delegación lingüística que corresponda.

Gradualidad de los aprendizajes de L1, L2 y L3. Dependiendo de la tipología y el desarrollo de las habilidades lingüísticas, a la hora de producir un texto educativo, también es importante considerar la gradualidad del aprendizaje de idiomas. Para primer grado de una comunidad con Tipología A, por ejemplo, el idioma materno L1 ocuparía el 90% del material; el segundo idioma L2, el 10%; mientras que el aprendizaje de L3, todavía no se considera. Cada caso es diferente. 

Recapitulando...[editar | editar código]

En esta otra parte de la guía se han planteado algunos lineamientos necesarios de considerarse al momento de planificar y elaborar nuevos materiales educativos con la característica deseable de la pertinencia cultural y pertinencia lingüística.

El propósito de estos lineamientos es asegurar, desde el origen, como una acción programada, la pertinencia cultural del material educativo.

Corresponde ahora, como se verá en el siguiente apartado, valorar el proceso de planificación y elaboración del material educativo, así como el propio material elaborado, en términos de la pertinencia cultural y pertinencia lingüística, según las respectivas variables e indicadores ya mencionados. 

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.

Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico.

Perteneciente o relativo al conocimiento. La dimensión cognitiva está formada por conceptos como construcciones o imágenes, que representan la realidad mediante clases o categorías. Está formada igualmente por un conjunto de procesos (percepción, memoria, lenguaje, pensamiento). A nivel más abstracto, también los principios, que relacionan o ligan determinados hechos o conceptos de un modo determinado.

En la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende.

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.

Sistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación.

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

Idioma materno o primer idioma. Se entiende que el primer idioma es aquel que se aprende primero.

Idioma secundario o segundo idioma. Se entiende que el segundo idioma es aquel que se aprende fuera de la casa y después que el primer idioma.

Tercer idioma que se aprende después del L1 y L2. En el contexto de Guatemala el tercer idioma tiende a ser el inglés.

Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. (DLE). El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos que los miembros de una sociedad utilizan para enfrentar al mundo y a los demás, y que se transmiten de generación en generación a través del aprendizaje. En este sentido la cultura es fundamental en todo idioma y solo puede aprenderse por medio de la transmisión.

Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes; otros son externos, como todo aquello (ordenador, diccionario, compañero, etc.) a lo que se puede acudir para resolver exitosamente una situación.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes; otros son externos, como todo aquello (ordenador, diccionario, compañero, etc.) a lo que se puede acudir para resolver exitosamente una situación.

Proceso en que los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer.

Conjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales.

Predisposición a actuar de determinada manera.

Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.

Capacidad de producir una palabra específica para un significado o la habilidad de comprender palabras.

Una teoría o hipótesis, sobre la organización del lenguaje en la mente de los hablantes de una lengua el conocimiento subyacente que permite la comprensión y producción del idioma.

Una persona que posee el uso y función dual o concurrente de dos idiomas.

En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.