El manejo armónico de diferentes objetivos

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Los estudiantes se comprometen más con el aprendizaje si los objetivos son compatibles con sus propios objetivos.

Resultados de la investigación[editar | editar código]

Los maestros, pedagogos y padres están convencidos de que adquirir nuevos conocimientos y habilidades es el objetivo más importante que los estudiantes deben procurar en el contexto escolar. La realidad es muy diferente. Los jóvenes no consideran que los objetivos de aprendizaje fijados por el maestro sean los más sobresalientes en su vida, pues se han fijado muchos otros objetivos más. Por ejemplo, buscan un trato justo, tejer una red de amigos, aprender más acerca de sus temas favoritos y hablar de sus relaciones de pareja. Dichos objetivos personales juegan un papel crucial en los procesos de motivación cuando se define su contenido, su dirección y su intensidad. La evidencia reciente sugiere que los trabajos escolares motivan más a los estudiantes, cuando las objetivos relacionados con la escuela están en armonía con sus propios deseos, necesidades y expectativas. Por ejemplo, Sandra adora a su maestro, quien la utiliza como ejemplo porque reconoce que Sandra quiere convertirse en enfermera y con frecuencia relaciona sus tareas con ese objetivo tan importante. Los estudiantes que notan que su profesor reconoce sus objetivos personales, aceptan con más facilidad los objetivos fijados por éste. Por el contrario, los estudiantes que notan que sus objetivos no son tomados en cuenta, o que éstos corren el riesgo de frustrarse, entonces se rebelan contra el sistema y consideran que el plan de estudios es extraño a su vida “real”.

Los maestros y los padres se quejan con frecuencia de que los estudiantes no adoptan los objetivos que se les fijan y que no siguen sus consejos bien intencionados. Por ejemplo, el padre de Stefano le impide hacer sus tareas con la radio encendida porque piensa que la música afecta negativamente su motivación y su desempeño. La investigación actual no apoya esta idea, pero aun así, este tipo de conflictos de interés frustran la necesidad de autonomía de Stefano. Con frecuencia, los maestros (y los padres) intentan imponer sus propios objetivos, lo que provoca una lucha en el niño por su autonomía. Durante décadas, las escuelas, los maestros y los investigadores redujeron los objetivos educativos al aprendizaje y al logro, lo que sólo contribuía a frustrar los objetivos sociales de los estudiantes.

Motive a sus estudiantes[editar | editar código]

Los estudiantes llevan consigo sus propios objetivos al salón de clase y buscan negociar con usted, respecto a cuándo y junto a quién les gustaría alcanzar los objetivos de aprendizajeProceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.. Es importante darse cuenta de que usted impone objetivos a sus estudiantes, incluso objetivos sociales (por ejemplo: “Tienes que trabajar individualmente, sin el apoyo de tus compañeros” o “Tienes que trabajar en equipoUn grupo de personas que trabajan hacia una meta común para el cual todos son mutuamente responsables. y asumir la responsabilidad del aprendizaje de los miembros de tu equipo”). Los compañeros también imponen objetivos a otros estudiantes (por ejemplo, ignorar al maestro cuando pide voluntarios). Cuando los estudiantes se dan cuenta de que sus propios objetivos no coinciden con los de usted, entonces hacen el intento por ajustar los objetivos del currículoConjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo. con los suyos propios. Por ejemplo, Sandra podría preguntar: “¿Puedo entregar mi tarea mañana? No tengo material de consulta suficiente para hacerla bien”. De manera similar, Stefano podría pedir: “¿Puedo hacer esta tarea solo? Tengo una opinión diferente del resto de mi equipo”. Si usted accede a estas peticiones, sus estudiantes experimentarán una autodeterminación. Las percepciones y sentimientos que formen parte de esa experiencia contribuirán al proceso de aprendizaje. En cambio, si usted niega estas peticiones, entonces sus estudiantes experimentarían un conflicto de objetivos y es probable que no asuman ninguna responsabilidad por alcanzar los objetivos del plan de estudios.

Muchas formas de mal comportamiento en la clase deben interpretarse en términos de conflicto de objetivos. Usted podrá manejar mejor el mal comportamiento, si lo ve como una señal de que un objetivo importante está siendo frustrado. Por ejemplo, Stefano podría decir: “¿Cómo puedo trabajar eficazmente en un problema de matemáticas si usted quiere que ayude a estudiantes que siempre se meten en problemas?”. De la misma manera, Sandra podría preguntar: “¿Por qué tenemos que hacer esta actividad juntos?”. Es importante darse cuenta de que sus estudiantes quieren ser tratados con respeto, y por eso esperan una explicación de parte suya cuando usted no acepte sus peticiones.

Referencias[editar | editar código]

  1. Boekaerts, M. (1998). "Boosting students’ capacity to promote their own learning: a goal theory perspective". Research dialogue in learning and instruction (Exeter, UK), vol. 1, no. 1, 13–22.
  2. Boekaerts, M. (1999). "Coping in context: goal frustration and goal ambivalence in relation to academic and interpersonal goals". En: Frydenberg, E., ed. Learning to cope: developing as a person in complex societies. 175–97. Oxford, UK, Oxford University Press.
  3. Maehr, M.L. (1984). "Meaning and motivation: toward a theory of personal investment". En: Ames, R.E.; Ames, C., eds. Research on motivation in education: Vol. 1. Student motivation, p. 115–44. San Diego, CA, Academic Press.
  4. Wentzel, K.R. (1996). "Social and academic motivation in middle school: concurrent and long-term relations to academic effort". Journal of early adolescence (Thousand Oaks, CA), vol. 16, núm. 4, 390–406.