La fuerza de voluntad y el esfuerzo por alcanzar objetivos

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Los estudiantes necesitan estímulos y retroalimentación para desarrollar la fuerza de voluntad.

Resultados de la investigación[editar | editar código]

Las buenas intenciones que tenían fuerza en la fase de definición de objetivos, no necesariamente conducen automáticamente al cumplimiento de éstos. Gran parte de los objetivos de aprendizaje necesitan de un esfuerzo del estudiante con el fin de que se cumplan. Esto significa invertir esfuerzos. El esfuerzo se refiere a un acto intencional que incrementa el compromiso en relación con una tarea, como aumentar la atención, la concentración y la cantidad de tiempo invertido en una tarea específica (por ejemplo, releer, ensayar, subrayar, parafrasear o copiar). Sin embargo, el esfuerzo disminuye cuando una tarea se vuelve más compleja o deja de ser interesante, cuando se encuentran obstáculos o cuando los estudiantes se distraen con actividades competitivas. En este punto, es necesaria la fuerza de voluntad para sostener la atención y el esfuerzo.

Padres y maestros consideran que la persistencia es un aspecto importante de la fuerza de voluntad. Aun así, la investigación ha demostrado que la persistencia no necesariamente es una virtud. Algunos estudiantes utilizan la misma estrategia una y otra vez para terminar una tarea (alta persistencia), mientras que otros hacen de lado una estrategia al primer signo de fracaso (baja persistencia). Los resultados de recientes estudios sugieren implementar dos estrategias de aprendizaje. La primera concierne a la capacidad de los estudiantes para iniciar un plan de solución sin demasiados titubeos. La segunda consiste en la capacidad de los estudiantes para juzgar si es productivo continuar con un plan de solución (persistencia), o si es mejor rendirse por no llegar a ningún resultado (abandono).

Antes de iniciar una actividad de aprendizaje los estudiantes deben concentrarse en la tarea de aprendizaje con base en los propósitos y posibles planes de solución de la misma. Las decisiones efectivas para continuar en el estado de procuración de objetivos se basan en este conocimiento. Los estudiantes que poseen un buen concepto del objetivo de aprendizaje y que también tienen acceso a un repertorio de estrategias para diseñar un plan de solución adecuado, utilizan su esfuerzo de manera constructiva. Son capaces de juzgar las estrategias que serán útiles y también pueden observar si las estrategias seleccionadas son efectivas para alcanzar dicho objetivo. Si notan que una estrategia no es efectiva, pueden seleccionar otra y probar si es más efectiva, aunque pueden abandonar la tarea por considerar que el esfuerzo no es fructífero (por ejemplo, por falta de tiempo o de recursos). Los estudiantes cuyo concepto del objetivo es erróneo o que carecen de las estrategias adecuadas también pueden persistir, pero su esfuerzo no tiene dirección. Por ejemplo, Sandra acostumbra intentar diferentes soluciones a ciegas cuando hace su tarea de matemáticas con la esperanza de que alguna funcione.

Motive a sus alumnos[editar | editar código]

¿Cómo ayudar a sus estudiantes a desarrollar fuerza de voluntad? En primer lugar, no hay que dejarse llevar por el esfuerzo demostrado. Cuando se invierte demasiado (o muy poco) en el esfuerzo, es necesario saber el porqué. Para ser capaces de interpretar la iniciativa del estudiante de manera significativa, es necesario que usted tenga una idea acertada de cómo perciben sus alumnos el objetivo de aprendizaje y también cuánto esfuerzo necesitan invertir para alcanzarlo. Los estudiantes deben recibir una amplia gama de oportunidades para practicar la procuración de objetivos. Usted puede guiar este proceso al recordarles que es necesario fijar una serie de subobjetivos y hacer una lista que les permitirá monitorearlos, evaluarlos y reflexionar acerca de la calidad de su compromiso y obligación durante el proceso de solución.

Reflexionar acerca del proceso de procuración de objetivos implica que los estudiantes deberán formular preguntas sobre los recursos necesarios y suficientes para alcanzar diferentes subobjetivos. Por ejemplo, Stefano puede preguntarse: “¿Tendré suficiente tiempo para terminar mi tarea de historia antes de cenar, si releo cada sección dos veces y hago un pequeño resumen?”. La reflexión del esfuerzo invertido después de la actividad realizada es esencial para que los estudiantes tomen conciencia de sus intentos en cuanto al manejo del esfuerzo y el porqué se dejó de persistir en la fuerza de voluntad. Al pedir a sus estudiantes que comparen la cantidad y el tipo de esfuerzo invertido de diferentes tareas, usted podrá ayudarlos a desarrollar su teoría del esfuerzo y, al mismo tiempo, permitirles una mejor percepción de su fuerza de voluntad.

Referencias[editar | editar código]

  1. Boekaerts, M. (1997). "Self-regulated learning: a new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students". Learning and instruction (Tarrytown, NY), vol. 7, núm. 2, 151–86.
  2. Boekaerts, M. (2001). "Pro-active coping: meeting challenges and achieving goals". En: Frydenberg, E., ed. Beyond coping: meeting goals, visions and challenges. Oxford, UK, Oxford University Press.
  3. Corno, L.; Randi, J. (1997). "Motivation, volition and collaborative innovation in classroom literacy". En: Guthrie, J.; Wigfield, A., eds. Reading, engagement: motivating readers through integrated instruction, 14–31. Newark, DE, International Reading Association.
  4. Niemivirta, M. (1999). "Motivational and cognitive predictors of goal setting and task performance". International journal of educational research (Oxford, UK), vol. 31, 499–513.
  5. Skinner, E.A. (1995). Perceived control, motivation and coping. Thousand Oaks, CA, Sage Publications.

Resumir brevemente las palabras de otra persona sin cambiar el significado de lo dicho.

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes; otros son externos, como todo aquello (ordenador, diccionario, compañero, etc.) a lo que se puede acudir para resolver exitosamente una situación.