Énfasis en los resultados de los estudiantes
Resultados de la investigación[editar | editar código]
Un factor importante que influye en que las actividades de aprendizaje profesional tengan un efecto positivo en los resultados de los estudiantes es la medida en que esos resultados constituyan el fundamento y enfoque constante del trabajo docente. Este enfoque requiere que los profesores entiendan los vínculos entre actividades particulares de enseñanza, las formas como diferentes grupos de estudiantes responden a ellas, y lo que sus alumnos aprenden realmente.
Además, el éxito no debe medirse en términos de qué tanto domina el docente esas nuevas estrategias, sino por el efecto que el cambio en su práctica produzca en los resultados que se valoran en los estudiantes. Dado que los profesores trabajan en contextos tan variados, no puede garantizarse que un método específico de enseñanza tenga los resultados deseados en los estudiantes. Por esta razón, es importante no perder de vista cualquier progreso que apunte a esos resultados.
Las oportunidades de aprendizaje profesional que tienen poco impacto en los resultados de los estudiantes se limitan típicamente al dominio de competencias didácticas específicas, sin verificar si el uso de tales competencias tiene el efecto deseado en los estudiantes.
Resultados y expectativas[editar | editar código]
Los objetivos fijados por los profesores para mejoras en sus estudiantes pueden ser específicos o generales. Ejemplos de objetivos específicos son el aprendizaje de conocimientos y habilidades puntuales y ejemplos de objetivos generales son la comprensión de lectura, aprender a aprender, desarrollar habilidades de colaboración, o mejorar el bienestar. Independientemente del tipo de objetivos, éstos deben ser claros para los profesores que participen en programas de desarrollo profesional de manera que su participación redunde en mejoras significativas para los estudiantes.
Cuando existen problemas persistentes de desempeño académico de los estudiantes, las posibilidades de mejorar resultados pueden manifestarse sólo en el tiempo a medida que los profesores ven evidencias de que los estudiantes pueden adquirir nuevos conocimientos y habilidades cuando se les enseña de manera diferente. El incremento en las expectativas de los profesores hacia sus estudiantes proviene de ver mejores resultados. Existe poca evidencia que sugiera que las expectativas se desarrollan independientemente del progreso.
Asumir responsabilidad[editar | editar código]
Los profesores que participan en ciclos eficaces de aprendizaje profesional asumen mayor responsabilidad por el aprendizaje de todos sus estudiantes sin atribuir las dificultades de aprendizaje al medio familiar o comunitario. A medida que los profesores asumen mayor responsabilidad y descubren que sus nuevos conocimientos y prácticas profesionales tienen un impacto positivo en sus alumnos, empiezan a sentirse más eficaces como docentes. Al igual que tener mayores expectativas, el aumento en la responsabilidad se desarrolla más efectivamente cuando los profesores notan que sus nuevas prácticas pedagógicas tienen efectos positivos en sus estudiantes.
Finalmente, es importante que los profesores estén seguros de que se les dará apoyo para desarrollar prácticas más eficaces. De lo contrario, la expectativa de que el aprendizaje de los estudiantes esté tan estrechamente vinculado a la atención de los profesores puede generar en éstos culpa y poco aprendizaje.
Lecturas sugeridas[editar | editar código]
- Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: King’s College.
- Timperley, H., & Alton-Lee, A. (2008). Reframing teacher professional learning: An alternative policy approach to strengthening valued outcomes for diverse learners. In G. Kelly, A. Luke, & J. Green (Eds.). Disciplines, knowledge and pedagogy. Review of Research in Education, 32, Washington D.C. Sage Publications.
- Van der Sijde, P. (1989). The effect of a brief teacher training on student achievement. Teaching and Teacher Education, 5(4), pp. 303–314.