Dominios de la mente
Resultados de la investigación[editar | editar código]
Los mecanismos generales mencionados anteriormente coexisten con una serie de dominios especializados. Los dominios especializados son mecanismos primarios de extracción del conocimiento que proporcionan un rápido acceso a aspectos importantes del entorno natural y físico. Hay automáticos, tales como: el reconocimiento de pequeños conjuntos de hasta cuatro elementos, que es una base de la aritmética; Y el reconocimiento del color, que es una base del pensamiento categórico. La discusión sobre los diversos dominios de la inteligencia ha estado sucediendo por décadas. En la psicología clásica de la inteligencia hay un acuerdo general sobre tres dominios del pensamiento: verbal (dominio del lenguaje), espacial (orientación mental en el espacio) y numérico (dominio de los números y sus relaciones). Otro es el dominio categórico, que puede ser un dominio separado que genera conceptos sobre fenómenos estándar del mundo, tales como la diferenciación entre seres vivos e inanimados, el ciclo día / noche, etc. La causalidad ha sido recientemente reconocida como otro dominio Capacidad para comprender cómo y cuándo los objetos o las personas causan cambios entre sí. En los últimos años, la comprensión y el tratamiento de las emociones, sentimientos y pensamientos propios y de otras personas se consideran un dominio separado de la inteligencia psicológica / social.
Implicaciones para los educadores[editar | editar código]
Educar en estos dominios debe ajustarse a sus características mentales particulares en cada fase. Los estudiantes deben adquirir plantillas de modelo para los diversos dominios alineados con la comprensión de las prioridades para cada fase. Por ejemplo, en el dominio categórico la enseñanza debe consolidar los procesos y relaciones fundamentales que permitan una categorización confiable y flexible. Para ilustrar cómo se puede hacer esto, nos basamos en el ejemplo de movimiento utilizado anteriormente (ver Tabla 1). En el jardín de infancia los niños deben practicar la clasificación de acuerdo con reglas claramente ejemplificadas por características físicas obvias (por ejemplo, juntar animales que se mueven de la misma manera - los pájaros vuelan, los animales caminan, los peces nadan). En la educación preescolar, los niños deben aprender que puede haber reglas complementarias que justifiquen la clasificación en subclases (por ejemplo, aves voladoras y no voladoras, animales que caminan y no caminan). Cambiar la forma de ordenar el mismo conjunto de objetos de acuerdo a diferentes propiedades o una combinación de ellos aumentaría la flexibilidad y el control ejecutivo. Además, nombrar clases y subclases ayuda a comprender las relaciones entre conceptos y símbolos.
Más adelante, en la escuela primaria, una plantilla mental (o actual) para la clasificación, tal como la matriz de la Tabla 2 que se muestra a continuación, puede permitir a los estudiantes centrarse en los procesos de categorización como tales. Se pide a los estudiantes que pongan animales y objetos en las celdas de acuerdo con las dos reglas que se cruzan bajo la mesa (es decir, el tipo de movimiento y el tipo de animal). Al principio hay que llamar la atención sobre las similitudes y diferencias entre diversas combinaciones de clases y subclases, dentro y a través de las células. Más tarde, en la escuela primaria, los esquemas inferenciales discutidos para la enseñanza del razonamiento inductivo, analógico y deductivo (Por ejemplo "tiene alas, así que ...", "las alas son a ... como los pies son a …"; "No vuela, por lo que no es un ...") Puede usarse para mostrar cómo las actividades y las relaciones específicas del dominio pueden ser manejadas por el razonamiento. Cuando se comprenden estas relaciones, la enseñanza en la adolescencia debe centrarse en los mecanismos biológicos y físicos subyacentes a la organización de la mesa, y las similitudes y diferencias entre los diferentes tipos de relaciones y esquemas lógicos. En conclusión, la enseñanza del pensamiento categórico parte de observaciones y actividades, y termina en conceptos científicos, razonamiento y lógica. En otras palabras, vale la pena señalar que la buena enseñanza frecuentemente procede inductivamente, desde la observación de ejemplos conocidos hasta el establecimiento de principios generales.
| Tabla 2. Una matriz para enseñar el pensamiento categórico. | |||
| Tipo de criatura | Medio donde tiene lugar el movimiento | ||
| Aire | Tierra | Agua | |
| Aves | Águila, paloma, gorrión, abeja, mosca | Avestruz pollo | Pingüino, pato |
| Mamíferos | Murciélago | Elefante, león, perro, serpiente, hormiga | Ballena, delfín, sello |
| Artificial | Avión, helicóptero, cohete | Coche, motocicleta, bicicleta, robot | Buque, submarino, velero |
|
Nota: Se ponen animales muy diferentes (como águilas, gorriones y abejas moviéndose por el aire [volando] o elefantes, leones y serpientes moviéndose en la tierra) subraya la similitud en el principio subyacente a cada tipo de movimiento, a pesar de diferencias en estructura y apariencia. | |||
En el ámbito cuantitativo, la enseñanza tendría que capitalizar los hitos del desarrollo del pensamiento cuantitativo. Temprano en el kindergarten los niños deben entender el concepto de números enteros. Los conceptos cuantitativos genéricos, como "pocos" y "muchos", pueden ser el comienzo. Asociarlos con cantidades específicas, como 2 o 3 frente a 5 o 6 es propicio para este objetivo. Asociar estos conjuntos con su nombre y dígitos escritos en los primeros años de preescolar es importante para construir representaciones exactas para los números. El uso de estos conceptos en términos comparativos (es decir, "Menos" y "más") y la asociación con las transformaciones cuantitativas de las operaciones numéricas (Quitar y agregar) permitiría construir un modelo de la línea de números mentales al final de preescolar. Relacionar las diferentes versiones de la línea de números mentales en la escuela primaria temprana permitiría la enseñanza de las matemáticas según se necesite en el currículo escolar. Explorar las relaciones entre diferentes sistemas de medición, como expresar el peso en kilos y libras o temperatura en grados Celsius y Fahrenheit, facilita una concepción general del número como variable y de los atributos mundiales como variables cuantificables. Para terminar, al final de la escuela primaria, el profesor puede introducir diferentes tipos de números, como números naturales o racionales, fracciones y decimales, y asociarlos con los sistemas de símbolos utilizados para expresar y operar sobre ellos. Esto es útil para pasar de aritmética a álgebra.
Las actividades pre-algebraicas son muy apropiadas en los primeros grados primarios, porque pueden facilitar la transición de operaciones aritméticas simples a reglas algebraicas, y de reglas algebraicas a reglas lógicas más generales. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que especifiquen el término n-ésimo de un patrón numérico (por ejemplo, el número que viene tres posiciones después del último) les facilita cambiar la atención de los números particulares a sus relaciones. Más tarde en la escuela primaria, las ecuaciones para hallar el número que falta contribuyen a la transición de la aritmética al razonamiento algebraico. Por ejemplo, en la ecuación 56 + 47 = + 48, en lugar de ejecutar los cálculos, los estudiantes pueden investigar primero la relación entre los números involucrados y llegar a una solución utilizando las abstracciones identificadas (dado que 48 es mayor que 47 por 1, El número que falta debe ser 1 menos 56). Esta abstracción puede ser transferida a un ejemplo algebraico más abstracto, como a + b = + (b + 1), donde pueden manipular variables (a -1) en lugar de números específicos. Más tarde, en la adolescencia, los estudiantes pueden resolver problemas que requieran un razonamiento algebraico propio, como especificar el valor de x cuando se sabe que x = y + z y x + y + z = 20 (es decir, x = 10) o especificando cuándo La ecuación L + M + N = L + P + N es válida (es decir, cuando M = P). Estos problemas requieren una concepción abstracta del número tal que conduce a la comprensión de que cualquier número puede ser expresado por símbolos alternativos, que los símbolos pueden ser definidos recíprocamente en referencia uno al otro, dependiendo de la relación particular que los conecta, y estas definiciones obedecen Las reglas de razonamiento discutidas en la sección anterior.
De manera similar, sería útil para la comprensión de las relaciones causales tener una plantilla para su representación y manipulación. Específicamente, los principios básicos de la manipulación de las relaciones causales, tales como técnicas y métodos para el aislamiento de variables en diferentes contextos y diferentes dominios del conocimiento, pueden estar asociados con la plantilla: por ejemplo, ensayo y error sistemáticos y emparejamiento de acciones Con sus resultados en la escuela preescolar, la variación sistemática y planificada de factores en la escuela primaria, y el emparejamiento de hipótesis con diseño experimental y conclusiones en la escuela secundaria. Esta plantilla también implicaría las relaciones básicas de causalidad (es decir, necesarias y suficientes, necesarias pero no suficientes, suficientes pero no necesarias, ni necesarias ni suficientes, e incompatibles). Por otra parte, se profundizaría en el principio básico de la modelización causal en la ciencia de que la correlación no necesariamente significa una relación causal.
En la adolescencia, la educación debe construir y mejorar la postura suposicional que es posible en esta fase. Un marco útil para el fortalecimiento de esta postura es la exploración sistemática de fenómenos importantes desde el punto de vista de diferentes disciplinas o diferentes teorías dentro de una disciplina. El movimiento es un buen ejemplo. En física se describe con referencia a velocidad y espacio y se explica en referencia a factores causales, tales como energía, fuerza y trabajo. En química se describe con referencia a las características estructurales y moleculares de los objetos. En biología se describe con referencia a su función (por ejemplo, supervivencia), los mecanismos estructurales habilitadores (p. Ej., Pies en animales que caminan, alas en animales voladores) y los mecanismos biológicos habilitadores (por ejemplo, alimentación, digestión, fotosíntesis, metabolismo). Los adolescentes pueden estar familiarizados con diferentes modelos de movimiento en cada una de las disciplinas mencionadas anteriormente, explorar sus similitudes y diferencias en relación con los métodos utilizados para construirlos, los datos invocados para apoyarlos, el lenguaje o los sistemas de símbolos utilizados para representarlos, y Su papel funcional en cada disciplina como sistema de conocimiento. Además, pueden realizar experimentos especialmente diseñados para demostrar modelos específicos en diferentes disciplinas.
Lecciones sugeridas[editar | editar código]
- Carey, S. (2009). The origins of concepts. Oxford, UK: Oxford University Press.
- Demetriou, A.; Spanoudis, G.; Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational psychology review, 23(4), 601−663.
- Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, NY: Basic Books.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.