Garantizar que los efectos se extiendan más allá del aula – Generalización

Es más probable que ocurra la generalización del aprendizaje si las actividades están construidas para extender el aprendizaje a otros contextos.

Hallazgos de la investigación

Los docentes se sentirán más seguros al dedicar tiempo y energía a la indagación filosófica si se descubre que las mejoras en el pensamiento cruzan los límites de las áreas de conocimiento, ya sean planificadas o no. Maximizar esta generalización del aprendizaje más allá del contexto en el que se aprende es crucial (aunque aquellos con más conocimiento de una disciplina en particular podrían ser mejores al pensar dentro de esa disciplina). La generalización del aprendizaje es más probable que ocurra si las actividades se construyen para extender ese aprendizaje a otros contextos. Adey y Shayer maximizaron la generalización incorporando actividades “puente”. La incorporación de actividades de generalización también fue fundamental para el programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. Es importante destacar que la habilidad cognitiva de niños de once años correlacionó altamente con su rendimiento posterior en las pruebas académicas nacionales a los dieciséis años.

La generalización también puede ser evidente en el comportamiento del docente. Los maestros tienden a extender la práctica de la indagación a otras áreas fuera de la “hora de filosofía”, ya sea conscientemente o no. Además del cambio consciente de los maestros hacia un método más basado en la indagación, muchos notan que los propios estudiantes naturalmente comenzaron a hacer más y mejores preguntas en otras áreas. La generalización también se puede lograr cuando una indagación se utiliza como parte de otra área curricular, como al iniciar un proyecto histórico.

Aplicación en la práctica

Utiliza P4C en todo el currículo: Por supuesto, implementar P4C en otras clases es más fácil para un maestro de primaria que para un profesor de secundaria, ya que en este último caso depende más del entusiasmo y la cooperación de otros docentes. Sin embargo, P4C puede abordar temas contemporáneos complejos que van más allá de los estrechos límites del plan de estudios. Un ejemplo sería el tema del cambio climático. Esto podría permitir que se aprovechara el entusiasmo de otros docentes.

Usa el juego de suelo “Espectro de significado”: La idea de un espectro de significado es comunicar que los conceptos no siempre (y probablemente rara vez) son claros, y que para muchas cosas hay una gama de posibilidades. Un juego de suelo es una actividad que se realiza con todo el grupo usando tarjetas y un trozo de cinta o cuerda de aproximadamente 4 metros de largo. ¡Es bueno hacer que a veces los alumnos se muevan y piensen! La cinta o cuerda se coloca en el suelo en medio de los estudiantes, que idealmente están en un círculo. Representa el espectro de ideas que están a punto de ser exploradas, con los extremos en cada cabo. Si el concepto a explorar es la contaminación, se colocará una tarjeta que diga “Contaminación” en un extremo de la cinta y otra que diga “No contaminación” en el otro. Luego, cada uno de los alumnos recibe una frase que describe una acción relacionada con la contaminación (por ejemplo, “Vacío el cenicero de mi coche en la carretera”). Se da tiempo a los estudiantes para pensar y luego tienen que colocar su frase (una por una) en el espectro (cinta), mostrando cuán fuerte es esa acción hacia el extremo de la contaminación o de la no contaminación – y decir por qué la están colocando en ese punto. Cuando se han colocado todas las tarjetas y se han dado todas las razones, otros pueden cuestionar y decir por qué piensan que la tarjeta debería estar en un lugar diferente (consultar Topping et al., 2019, web de recursos: www.routledge.com/9781138393264, descarga 14).

Utiliza el juego de grupo “Espectro de significado”: Es similar al anterior, excepto que se lleva a cabo en varios grupos, cada uno con un número más reducido de alumnos. Al final hay una puesta en común con todo el grupo clase donde se comparan y contrastan los resultados de diferentes grupos. Esto ofrece oportunidades interesantes para discutir los diferentes patrones de pensamiento en los grupos. Alternativamente, puedes hacer que diferentes grupos aborden temas diferentes. Puedes hacer esto etiquetando los extremos de la cuerda como “Hecho” y “Opinión”, por ejemplo. 

Lecturas recomendadas

1. McGuinness, C. (1999). From thinking skills to thinking classrooms. Londres, Reino Unido: Department for Education and Employment.
2. Rahdar, A., A. Pourghaz, y A. Marziyeh (2018). The impact of teaching Philosophy for Children on critical openness and reflective skepticism in developing critical thinking and self-efficacy. International Journal of Instruction, 2018, vol. 11, número 3, pp. 539-556.
3. Sutcliffe, R. (2003). Is teaching philosophy a high road to cognitive enhancement? Educational and Child Psychology, 2003, vol. 20, número 2, pp. 65-79.
4. Topping, K. J., S. Trickey, y P. Cleghorn (2019). A teacher’s guide to Philosophy for Children. Nueva York y Londres: Routledge., capítulo 5 y descarga 14. 

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Combinación de dos o más palabras usadas con valor comunicativo. La frase puede ser parte de una oración o usarse de manera independiente.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes