Reestructuración del conocimiento previo

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Algunas veces el conocimiento previo puede obstaculizar el aprendizaje nuevo. Los estudiantes deben aprender cómo resolver las inconsistencias internas y, cuando es necesario, reestructurar los conceptos preexistentes.

Resultados de investigación[editar | editar código]

A veces el conocimiento previo se opone a la comprensión de nueva información. Esto es frecuente en el aprendizaje de ciencias y matemáticas, pero se aplica a todas las áreas temáticas y materias. Esta situación ocurre porque nuestro conocimiento actual del mundo físico y social, de historia, de teoría numérica, etcétera, es producto de cientos de años de actividad cultural y ha cambiado radicalmente la manera intuitiva de explicación de los fenómenos. En el área de las matemáticas, por ejemplo, muchos niños cometen errores al usar fracciones porque utilizan reglas que se aplican únicamente a los números naturales. De igual manera, en las ciencias físicas los estudiantes se forman muchos conceptos erróneos. La idea de que la Tierra es redonda como una rosca o como una esfera aplanada en la parte superior ocurre porque reconcilia la información científica de que la Tierra es redonda con la idea intuitiva de que es plana y la gente vive sobre su parte superior. Tales ideas no solo las tienen los niños pequeños; también pasan por las mentes de los estudiantes del nivel medio e incluso los universitarios.

En el aula[editar | editar código]

¿Qué pueden hacer los maestros para facilitar la comprensión de información válida contra creencias intuitivas?

Los maestros deben saber que los estudiantes poseen creencias previas y entendimiento incompleto que puede entrar en conflicto con lo que se comienza a enseñar en la escuela.

Es importante crear circunstancias donde las creencias y explicaciones alternativas puedan ser externadas y expresadas.

Los maestros deben construir sobre las ideas preexistentes y poco a poco guiar a los alumnos hacia conocimientos más maduros. Ignorar las creencias previas puede formar en ellos conceptos erróneos.

Hay que proporcionar a los estudiantes observaciones y experimentos que comprueben que algunas de sus creencias son equivocadas. Ejemplos extraídos de la historia de la ciencia pueden usarse con este propósito.

Las explicaciones científicas deben presentarse con claridad y, si es posible, ejemplificarse con modelos.

Se debe dar a los estudiantes tiempo suficiente para reestructurar sus ideas previas. Con este fin, es mejor un plan de estudios que trate pocos tópicos a gran profundidad que intentar cubrir una gran cantidad de temas de manera superficial.

Referencias[editar | editar código]

  1. Carretero M.; Voss, J., eds. (1994). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
  2. Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A., eds. (1985). Children’s ideas in science. Milton Keynes, United Kingdom, Open University Press.
  3. Schnotz, W.; Vosniadou, S.; Carretero, M. (1999). New perspectives on conceptual change. Oxford, United Kingdom, Elsevier Science.
  4. Vosniadou, S.; Brewer, W.F. (1992). "Mental models of the earth: a study of conceptual change in childhood." Cognitive psychology (San Diego, CA), no. 24, p. 535-58.