Crear una comunidad de indagación
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| − | Matthew Lipman y sus colegas | + | Matthew Lipman y sus colegas<ref>Lipman, M., A. M. Sharp, y F. Oscanyon, Philosophy in the classroom. 1980. Filadelfia, PA: Temple University Press.</ref> describieron el proceso en una comunidad de indagación como algo similar a navegar con un yate contra el viento. El bote tiene que virar, formando un patrón de zigzag a través del viento, pero todavía hay movimiento hacia adelante. De forma similar, los hilos del diálogo pueden ir de un lado a otro, pero hay un avance importante en la comprensión. Al final del diálogo, el grupo sabrá más sobre el tema que al principio, aunque puede que no haya respuestas “correctas”. La comunidad debe desarrollarse con el tiempo para ser en gran parte autónoma, con estudiantes liderando el cuestionamiento y el diálogo. |
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| − | + | Topping, K. J., S. Trickey, y P. Cleghorn (2019). [www.routledge.com/9781138393264 A teacher’s guide to Philosophy for Children]. Nueva York y Londres: Routledge. (Web de recursos disponibles gratuitamente). | |
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Revisión del 18:44 28 may 2020
Una comunidad de indagación es un grupo dedicado a explorar ideas a través del diálogo filosófico, donde los estudiantes piensan conjuntamente y construyen sobre las ideas de los demás.
Evidencias de investigación[editar | editar código]
En las escuelas, el grupo suele ser una clase, pero también es posible usar P4C con subgrupos dentro de la clase en diferentes momentos.[1] A menudo, el grupo ha desarrollado su técnica dialógica hasta cierto grado de sofisticación. El proceso de diálogo facilita una implicación más profunda de los participantes con los temas de discusión. Los participantes organizan su pensamiento haciendo preguntas, formulando hipótesis y sugiriendo explicaciones alternativas. Los estudiantes justifican sus puntos de vista con razones, haciendo inferencias, haciendo deducciones, identificando suposiciones subyacentes y lidiando con contradicciones. Se aclaran los conceptos mal definidos, se evitan las generalizaciones radicales y se forman las decisiones con razones y/o evidencias.
Matthew Lipman y sus colegas[2] describieron el proceso en una comunidad de indagación como algo similar a navegar con un yate contra el viento. El bote tiene que virar, formando un patrón de zigzag a través del viento, pero todavía hay movimiento hacia adelante. De forma similar, los hilos del diálogo pueden ir de un lado a otro, pero hay un avance importante en la comprensión. Al final del diálogo, el grupo sabrá más sobre el tema que al principio, aunque puede que no haya respuestas “correctas”. La comunidad debe desarrollarse con el tiempo para ser en gran parte autónoma, con estudiantes liderando el cuestionamiento y el diálogo.
Aplicación en la práctica[editar | editar código]
Cómo mostrar desacuerdo: Si alguien no está de acuerdo, debe encontrar una buena razón para expresar ese desacuerdo (en lugar de simplemente decir que la otra persona está “equivocada”). Elogia a los alumnos que expresan desacuerdo con consideración y respeto.
Primera etapa de desarrollo: La primera etapa de desarrollo es muy similar a la descrita en las secciones anteriores, pero puede llevar varios meses de práctica para dar buenos frutos. ¡Los maestros deben tener paciencia!
Segunda etapa de desarrollo: En una fecha posterior, después de semanas de indagaciones y cuando se ha enseñado y practicado el primer grupo de habilidades dialógicas, se introduce la segunda etapa. Se hacen dos incorporaciones relacionadas – Pensar en pareja (Think/Pair/Share) y Conexiones/Tensiones. Para Pensar en pareja, el facilitador ofrece “tiempo para pensar” para que los estudiantes reflexionen en silencio sobre qué temas podrían extraerse del estímulo. Luego la clase se organiza en parejas de alumnos para intercambiar su pensamiento sobre los temas y dar sus razones o explicaciones. Después viene el momento de “compartir”, donde las parejas pueden compartir sus pensamientos con toda la clase. En este punto, el docente pone todas las sugerencias en la pizarra. Para Conexiones/Tensiones, se pregunta a los estudiantes si pueden ver alguna conexión entre ellas. Deben dar una razón para la conexión sugerida. Estas conexiones se indican visualmente mediante una línea de color dibujada entre ideas vinculadas. Cuando todas las conexiones se han agotado, el proceso se repite, pero esta vez con la idea de tensiones. Las tensiones no son necesariamente opuestas, sino ideas que chocan. Estas también deben tener evidencias y se indican con un color diferente, y así se construye un “mapa de pensamiento”.
Tercera etapa de desarrollo: Esta etapa hace que los estudiantes enmarquen sus propias preguntas personales y filosóficas a partir de las ideas/temas generados. La primera tarea es elegir un tema, y esto se puede hacer mediante un simple procedimiento de votación. Como ejemplo, supongamos que el tema elegido es la Honestidad. Se necesitan tres o cuatro preguntas filosóficas sobre la honestidad. ¿La pregunta está relacionada con el tema y la experiencia personal? Si no, ¿cómo podría mejorarse la pregunta? ¿Debería descartarse? ¿Es filosófica? ¿Es demasiado obvia? ¿Vale la pena discutir sobre ella? ¿Por qué? En un mayor grado de desarrollo, se puede hacer que los grupos cooperativos formulen y acuerden preguntas. Cada grupo debe escribir varias preguntas y debatir cuál es la más interesante y por qué. Luego eligen una para compartirla con la clase y el docente escribe todas las contribuciones en la pizarra.
En cada una de estas etapas de progreso de desarrollo, los alumnos ofrecen preguntas y respuestas cada vez más complejas a medida que avanza su desarrollo conceptual – pero, por supuesto, como discuten muchos temas diferentes a lo largo del tiempo, desarrollan muchos argumentos en lugar de uno solo.
Lecturas recomendadas[editar | editar código]
Topping, K. J., S. Trickey, y P. Cleghorn (2019). [www.routledge.com/9781138393264 A teacher’s guide to Philosophy for Children]. Nueva York y Londres: Routledge. (Web de recursos disponibles gratuitamente).
Referencias[editar | editar código]
Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.
Lo que estimula o incita a hacer algo.
Conjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales.
Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes