Línea 16: |
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| * Escuchar atentamente y | | * Escuchar atentamente y |
| * Retener el juicio. Los niños deben: | | * Retener el juicio. Los niños deben: |
− |
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| * Hacer preguntas abiertas y atractivas | | * Hacer preguntas abiertas y atractivas |
| * Aportar evidencias y ejemplos | | * Aportar evidencias y ejemplos |
| * Hacer comparaciones | | * Hacer comparaciones |
| * Resumir y evaluar y | | * Resumir y evaluar y |
− | * Pedir aclaraciones. El docente puede ayudar a desarrollar la indagación: | + | * Pedir aclaraciones. |
− | ** Centrando la atención en puntos importantes
| + | El docente puede ayudar a desarrollar la indagación: |
− | ** Animando a los estudiantes hacia comportamientos apropiados (por ejemplo, cómo escuchar y cómo responder)
| + | * Centrando la atención en puntos importantes |
− | *** Recompensando las contribuciones positivas con elogios y
| + | * Animando a los estudiantes hacia comportamientos apropiados (por ejemplo, cómo escuchar y cómo responder) |
− | *** No estando satisfecho con una conversación simple. Los niños deben aspirar a:
| + | * Recompensando las contribuciones positivas con elogios y |
| + | * No estando satisfecho con una conversación simple. |
| + | Los niños deben aspirar a: |
| + | * Centrar la atención en el hablante |
| + | * No “menospreciar” a los demás |
| + | * Recordar que no están obligados a hablar |
| + | * Respetar las opiniones de los demás, y |
| + | * Ser sinceros y de mentalidad abierta. |
| + | |
| + | == Aplicación en la práctica == |
| + | '''Asientos:''' Es importante que los estudiantes se sienten en una posición desde la que puedan verse entre ellos – y esto depende del plano del aula o del espacio de enseñanza. Algunos maestros usan un círculo, pero a veces esto no es posible y se adopta una forma de semicírculo o de herradura. |
| + | |
| + | '''Normas:''' Las normas básicas se establecen de antemano y fomentan mostrar respeto para todos. Los maestros deben involucrar a los niños en el desarrollo de las normas básicas, para que las sientan suyas. |
| + | |
| + | '''El ejercicio de conciencia:''' Esta es una manera simple de ayudar a los niños a enfocar la atención completa (recuerda que los niños pueden haber estado haciendo algo completamente diferente). El ruido en la mente disminuye. El alumno adopta mental, fisiológica y emocionalmente el mejor estado para pensar y aprender. “Primero prestad atención al sentido del tacto. Sentid el peso de vuestros pies en el suelo ... Vuestro cuerpo en la silla ... Vuestra ropa en la piel ... (Pausa) Ahora, usando la vista, y sin nombrar cosas en la mente, mirad los colores ... formas ... el espacio entre las formas. (Pausa) Ahora, utilizando el sentido del oído, escuchad cualquier sonido cercano (por ejemplo, dentro del aula) ... ahora dejad que vuestro oído gradualmente salga hacia fuera hasta que podáis escuchar los sonidos más lejanos ... (Pausa) Ahora intentad mantener esa conciencia por unos momentos”. |
| + | |
| + | '''El estímulo:''' El estímulo es para despertar el interés del grupo. Podría ser una historia, un poema, una imagen, un breve vídeo o un incidente de la vida que introduce un tema del que se puede derivar una pregunta filosófica, y que también plantea dilemas morales o preguntas. A menudo hay cierta ambigüedad en él, o es algo en lo que no hay un consenso claro. Los temas pueden incluir: amistad, ayudar a otros, cooperación, equidad, paciencia, compartir, perdón, libertad, ira, belleza, miedo, acoso, felicidad, esperanza o mentiras. Las Fábulas de Esopo son una fuente muy útil de estímulos – consulta la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos para ver ejemplos (<nowiki>http://read.gov/aesop/001.html</nowiki>). |
| + | |
| + | '''Cuestionamiento:''' Los docentes modelan un buen cuestionamiento pidiendo aclaraciones, razones y evidencias (e invitando a los niños a pensar primero y luego responder). Esto permite practicar cómo escuchar, cómo centrarse en el tema, cómo evaluar afirmaciones y cómo corroborar el propio punto de vista. La habilidad de usar “buenas” preguntas (por parte del docente o de los estudiantes) es muy importante. Las “buenas” preguntas en este contexto son preguntas abiertas, que ayudan a descubrir más sobre el tema del diálogo y a desarrollar el conocimiento sobre el mismo. Al usar tales preguntas, el diálogo se vuelve más profundo; más significativo. Las preguntas pueden ser: |
| + | * ¿Qué razones tienes para decir eso? ¿Puedes explicar más sobre eso? (Aclarando) |
| + | * ¿Cómo sabes eso? ¿Cuáles son tus evidencias? (Buscando evidencias) |
| + | * ¿Hay otro punto de vista? ¿Puedes decirlo de otra manera? (Explorando perspectivas alternativas) |
| + | * ¿Por qué piensas eso? ¿Cuál es la causa de eso? (Indagando lo superficial) |
| + | * Si... entonces, ¿qué piensas sobre...? Dijiste... pero ¿qué pasa con...? (Andamiaje) |
| + | * ¿Cómo podemos analizar eso en la práctica? ¿Es eso congruente con lo que dijiste primero? (Analizando las implicaciones) |
| + | * ¿Alguien puede resumir los puntos principales para nosotros? ¿A dónde nos ha llevado nuestro pensamiento? (Evaluando) |
| + | Por supuesto, a medida que los estudiantes responden las preguntas, el docente hace comentarios sobre las respuestas de alta calidad y/o las que conducen a un mayor número de pensamientos o a pensamientos más profundos. A medida que P4C avanza, los niños pueden liderar el cuestionamiento y aumentar así la confianza mientras aprenden – cómo hacer preguntas más que centrarse en responderlas. |
| + | |
| + | '''Trabajo entre iguales:''' Los alumnos se colocan en parejas (o se forma también un trío si hay un número impar en la clase) y se les pide que discutan su pensamiento hasta ahora. Esto garantiza que los estudiantes entiendan lo que estaba sucediendo en el estímulo y, lo que es más importante, contiene los inicios de la exploración de ideas a partir del estímulo. También es un espacio para construir la confianza de los estudiantes. Quienes tengan pocas probabilidades de ofrecer ideas y opiniones delante de toda la clase pueden tener la confianza suficiente para hablar con un compañero o en un grupo pequeño. Un papel importante del docente en este momento es circular y animar, quizás ofreciendo ayuda (andamios) si es apropiado. Durante este tiempo, el diálogo pasa de lo concreto a lo abstracto pasando por lo personal. |
| + | |
| + | Los docentes deben tener cuidado de disponer de suficiente tiempo para superar todas las etapas. Por supuesto, el maestro habrá informado a los alumnos del tiempo disponible al comienzo de cada etapa. A medida que los alumnos se vuelven más sofisticados y participativos, puede haber presión de tiempo y el maestro tendrá que cerrar cada fase para avanzar a la siguiente. Si algunas discusiones aún dejan una gran controversia en el grupo de estudiantes, se puede volver al tema en la próxima sesión de P4C para buscar algún tipo de resolución. |
| + | |
| + | === Un ejemplo (con una clase de primer ciclo de primaria) === |
| + | ''Marvin Gets Mad (Marvin se pone furioso)'' |
| + | {| class="wikitable" |
| + | |Ejercicio de concentración y conciencia |
| + | |Prepárate para escuchar. |
| + | |
| + | 1. Reúne a la clase en un círculo. Haz circular un “Hola, bienvenido a nuestro grupo de filosofía”. |
| + | |
| + | 2. Practica cómo estarse quieto y conectar con la escucha hasta que la clase se calme. ¿Qué notaron? |
| + | |
| + | 3. Recuerda a la clase las normas de Filosofía, especialmente escucharse los unos a los otros y “sin humillaciones”. |
| + | |- |
| + | |Estímulo: cuento, poema, actividad |
| + | |Presenta el cuento Marvin se pone furioso. Mirad la portada. ¿Qué hay en la imagen? ¿Cómo pensáis que se siente? ¿De qué pensáis que podría tratar la historia? (Toma diferentes ideas). ¿Alguna vez habéis estado enojados? |
| + | |
| + | Ahora lee el cuento a la clase, disfrutando de las imágenes y hablando sobre las expresiones y sentimientos faciales mientras leéis, sin perder el hilo de la historia. |
| + | |
| + | Después de leer, recapitula los eventos de la historia con los niños. Haz que representen expresiones faciales. ¿Cómo se sintió Marvin? p. ej. Al encontrar el manzano. (sorprendido, contento) |
| + | |
| + | Al no poder alcanzar la manzana. (decepcionado) Cuando espera que la manzana caiga. (paciente) |
| + | |
| + | Cuando Molly se había comido la manzana. (decepcionado) |
| + | |
| + | Cuando Marvin se está enfadando más, pataleando y gritando “BAAAA”. (enojado) |
| + | |
| + | Cuando el suelo se lo traga. (sorprendido) |
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− | *** Centrar la atención en el hablante
| + | En el hoyo. (solitario) |
− | *** No “menospreciar” a los demás
| |
− | *** Recordar que no están obligados a hablar
| |
− | *** Respetar las opiniones de los demás, y
| |
− | *** Ser sinceros y de mentalidad abierta. Aplicación en la práctica Asientos: Es importante que los estudiantes se sienten en una posición desde la que puedan verse entre ellos – y esto depende del plano del aula o del espacio de enseñanza. Algunos maestros usan un círculo, pero a veces esto no es posible y se adopta una forma de semicírculo o de herradura. Normas: Las normas básicas se establecen de antemano y fomentan mostrar respeto para todos. Los maestros deben involucrar a los niños en el desarrollo de las normas básicas, para que las sientan suyas. El ejercicio de conciencia: Esta es una manera simple de ayudar a los niños a enfocar la atención completa (recuerda que los niños pueden haber estado haciendo algo completamente diferente). El ruido en la mente disminuye. El alumno adopta mental, fisiológica y emocionalmente el mejor estado para pensar y aprender. “Primero prestad atención al sentido del tacto. Sentid el peso de vuestros pies en el suelo ... Vuestro cuerpo en la silla ... Vuestra ropa en la piel ... (Pausa) Ahora, usando la vista, y sin nombrar cosas en la mente, mirad los colores ... formas ... el espacio entre las formas. (Pausa) Ahora, utilizando el sentido del oído, escuchad cualquier sonido cercano (por ejemplo, dentro del aula) ... ahora dejad que vuestro oído gradualmente salga hacia fuera hasta que podáis escuchar los sonidos más lejanos ... (Pausa) Ahora intentad mantener esa conciencia por unos momentos”. El estímulo: El estímulo es para despertar el interés del grupo. Podría ser una historia, un poema, una imagen, un breve vídeo o un incidente de la vida que introduce un tema del que se puede derivar una pregunta filosófica, y que también plantea dilemas morales o preguntas. A menudo hay cierta ambigüedad en él, o es algo en lo que no hay un consenso claro. Los temas pueden incluir: amistad, ayudar a otros, cooperación, equidad, paciencia, compartir, perdón, libertad, ira, belleza, miedo, acoso, felicidad, esperanza o mentiras. Las Fábulas de Esopo son una fuente muy útil de estímulos – consulta la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos para ver ejemplos (<nowiki>http://read.gov/aesop/001.html</nowiki>). Cuestionamiento: Los docentes modelan un buen cuestionamiento pidiendo aclaraciones, razones y evidencias (e invitando a los niños a pensar primero y luego responder). Esto permite practicar cómo escuchar, cómo centrarse en el tema, cómo evaluar afirmaciones y cómo corroborar el propio punto de vista. La habilidad de usar “buenas” preguntas (por parte del docente o de los estudiantes) es muy importante. Las “buenas” preguntas en este contexto son preguntas abiertas, que ayudan a descubrir más sobre el tema del diálogo y a desarrollar el conocimiento sobre el mismo. Al usar tales preguntas, el diálogo se vuelve más profundo; más significativo. Las preguntas pueden ser:
| |
− | *** ¿Qué razones tienes para decir eso? ¿Puedes explicar más sobre eso? (Aclarando)
| |
− | *** ¿Cómo sabes eso? ¿Cuáles son tus evidencias? (Buscando evidencias)
| |
− | *** ¿Hay otro punto de vista? ¿Puedes decirlo de otra manera? (Explorando perspectivas alternativas)
| |
| | | |
− | *** ¿Por qué piensas eso? ¿Cuál es la causa de eso? (Indagando lo superficial)
| + | Cuando aparece Molly. (aliviado, arrepentido) De vuelta a todo perfecto. (contento) |
− | *** Si... entonces, ¿qué piensas sobre...? Dijiste... pero ¿qué pasa con...? (Andamiaje)
| + | |
− | *** ¿Cómo podemos analizar eso en la práctica? ¿Es eso congruente con lo que dijiste primero? (Analizando las implicaciones) • ¿Alguien puede resumir los puntos principales para nosotros? ¿A dónde nos ha llevado nuestro pensamiento? (Evaluando) Por supuesto, a medida que los estudiantes responden las preguntas, el docente hace comentarios sobre las respuestas de alta calidad y/o las que conducen a un mayor número de pensamientos o a pensamientos más profundos. A medida que P4C avanza, los niños pueden liderar el cuestionamiento y aumentar así la confianza mientras aprenden – cómo hacer preguntas más que centrarse en responderlas. Trabajo entre iguales: Los alumnos se colocan en parejas (o se forma también un trío si hay un número impar en la clase) y se les pide que discutan su pensamiento hasta ahora. Esto garantiza que los estudiantes entiendan lo que estaba sucediendo en el estímulo y, lo que es más importante, contiene los inicios de la exploración de ideas a partir del estímulo. También es un espacio para construir la confianza de los estudiantes. Quienes tengan pocas probabilidades de ofrecer ideas y opiniones delante de toda la clase pueden tener la confianza suficiente para hablar con un compañero o en un grupo pequeño. Un papel importante del docente en este momento es circular y animar, quizás ofreciendo ayuda (andamios) si es apropiado. Durante este tiempo, el diálogo pasa de lo concreto a lo abstracto pasando por lo personal. Los docentes deben tener cuidado de disponer de suficiente tiempo para superar todas las etapas. Por supuesto, el maestro habrá informado a los alumnos del tiempo disponible al comienzo de cada etapa. A medida que los alumnos se vuelven más sofisticados y participativos, puede haber presión de tiempo y el maestro tendrá que cerrar cada fase para avanzar a la siguiente. Si algunas discusiones aún dejan una gran controversia en el grupo de estudiantes, se puede volver al tema en la próxima sesión de P4C para buscar algún tipo de resolución. Un ejemplo (con una clase de primer ciclo de primaria) Marvin Gets Mad (Marvin se pone furioso) EJERCICIO DE CONCENTRACIÓN/CONCIENCIA Prepárate para escuchar. 1. Reúne a la clase en un círculo. Haz circular un “Hola, bienvenido a nuestro grupo de filosofía”. 2. Practica cómo estarse quieto y conectar con la escucha hasta que la clase se calme. ¿Qué notaron? 3. Recuerda a la clase las normas de Filosofía, especialmente escucharse los unos a los otros y “sin humillaciones”. Presenta el cuento Marvin se pone furioso. Mirad la portada. ¿Qué hay en la imagen? ¿Cómo pensáis que se siente? ¿De qué pensáis que podría tratar la historia? (Toma diferentes ideas). ¿Alguna vez habéis estado enojados? Ahora lee el cuento a la clase, disfrutando de las imágenes y hablando sobre las expresiones y sentimientos faciales mientras leéis, sin perder el hilo de la historia. Después de leer, recapitula los eventos de la historia con los niños. Haz que representen expresiones faciales. ¿Cómo se sintió Marvin? p. ej. Al encontrar el manzano. (sorprendido, contento) Al no poder alcanzar la manzana. (decepcionado) Cuando espera que la manzana caiga. (paciente) Cuando Molly se había comido la manzana. (decepcionado) Cuando Marvin se está enfadando más, pataleando y gritando “BAAAA”. (enojado) Cuando el suelo se lo traga. (sorprendido) En el hoyo. (solitario) Cuando aparece Molly. (aliviado, arrepentido) De vuelta a todo perfecto. (contento) Cuando quería la pera. Construye preguntas sobre las cuales los alumnos puedan pensar individualmente y luego discutirlas con un compañero: ¿Cómo sabemos cuándo estamos enojados? ¿Cómo sabemos cuándo otra persona está enojada? ESTÍMULO: CUENTO, POEMA, ACTIVIDAD
| + | Cuando quería la pera. |
− | PLAN DE DIÁLOGO/DISCUSIÓN
| + | |- |
| + | |Pensar juntos y compartir |
| + | |Construye preguntas sobre las cuales los alumnos puedan pensar individualmente y luego discutirlas con un compañero: |
| + | |
| + | ¿Cómo sabemos cuándo estamos enojados? |
| + | |
| + | ¿Cómo sabemos cuándo otra persona está enojada? |
| | | |
| ¿Qué tipo de cosas hacen que te enojes? | | ¿Qué tipo de cosas hacen que te enojes? |
Línea 47: |
Línea 102: |
| ¿Puedes fingir estar enojado? | | ¿Puedes fingir estar enojado? |
| | | |
− | ¿Puede la ira ser algo bueno alguna vez? | + | ¿Puede la ira ser algo bueno alguna vez? |
− | | + | |- |
− | Tema: Ira | + | |Plan de diálogo y discusión |
− | | + | |Tema: Ira |
| Cuento | | Cuento |
| | | |
Línea 75: |
Línea 130: |
| ¿Alguna vez finges estar enojado? Filosófico | | ¿Alguna vez finges estar enojado? Filosófico |
| | | |
− | ¿Puede la ira ser algo bueno? ¿Cuándo? ¿Qué es la ira? | + | ¿Puede la ira ser algo bueno? ¿Cuándo? ¿Qué es la ira? |
− | | + | |- |
− | ¿De qué hemos hablado hoy? | + | |¿De qué hemos hablado? |
− | | + | |¿De qué hemos hablado hoy? |
| ¿Qué tan bien lo hicimos al pensar y hablar? (Puedes usar pulgares hacia arriba o hacia abajo para mostrarlo) | | ¿Qué tan bien lo hicimos al pensar y hablar? (Puedes usar pulgares hacia arriba o hacia abajo para mostrarlo) |
| | | |
| ¿Qué compañero tuvo una idea realmente buena? | | ¿Qué compañero tuvo una idea realmente buena? |
| | | |
− | ¿Por qué fue una idea realmente buena? | + | ¿Por qué fue una idea realmente buena? |
− | | + | |- |
− | Esta semana piensa sobre estar enojado. ¿Qué te hace enojar? ¿Qué pasa cuando nos enojamos? ¿Podemos dejar de estar enojados? Vuelve la próxima semana para contarnos lo que has pensado – y hecho. | + | |Pensamiento para la semana |
− | | + | |Esta semana piensa sobre estar enojado. ¿Qué te hace enojar? ¿Qué pasa cuando nos enojamos? ¿Podemos dejar de estar enojados? Vuelve la próxima semana para contarnos lo que has pensado – y hecho. |
− | ¿DE QUÉ HEMOS HABLADO?
| + | |} |
− | | |
− | PENSAMIENTO PARA LA SEMANA
| |
| | | |
| == Lecturas recomendadas == | | == Lecturas recomendadas == |
− | Fair et al., 2015; | + | # Fair et al., 2015; |
− | | + | # Garcia-Moriyon, Robollo, y Colom, 2005; |
− | Garcia-Moriyon, Robollo, y Colom, 2005; | + | # Gorard, Siddiqui y See, 2017; |
− | | + | # Lennon, 2017; |
− | Gorard, Siddiqui y See, 2017; | + | # Trickey y Topping, 2004; |
− | | + | # Topping y Trickey, 2007a; |
− | Lennon, 2017; | + | # Topping, Trickey, y Cleghorn, 2019. |
− | | + | [[Categoría:Filosofía]] |
− | Trickey y Topping, 2004; | + | [[Categoría:Herramientas]] |
− | | |
− | Topping y Trickey, 2007a; | |
− | | |
− | Topping, Trickey, y Cleghorn, 2019. | |