Centrarse en estrategias de aprendizaje

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Centrarse en el aprendizaje además de cubrir los contenidos es clave para implementar exitosamente el aprendizaje basado en tareas para estudiantes desfavorecidos económicamente.

Resultados investigativos

Prácticamente todos los objetivos educativos se pueden escribir en un formato común: sujeto-verbo-objeto. El estudiante (sujeto) contrastará (verbo) la poesía, el teatro y la prosa (objeto). El estudiante (sujeto) aplicará (verbo) una variedad de propiedades a expresiones algebraicas simples (objeto). El objeto representa el contenido que se va a aprender. El verbo indica cómo se espera que los estudiantes procesen ese contenido. Cuando los docentes se enfocan exclusivamente en el contenido, dejan la elección del proceso al alumno. En el primer ejemplo, si el profesor solo habla sobre poseía, teatro y prosa, algunos estudiantes pueden memorizar definiciones, otros pueden decidir que prefieren el teatro a la poesía y la prosa, y otros pueden enfocarse en las diferencias entre estos. Si el trabajo asignado está alineado con el objetivo, parece razonable esperar que este grupo se desempeñará mejor. En este caso, los estudiantes no están siendo penalizados por no aprender el contenido; en su lugar, están siendo penalizados por elegir y usar el proceso de aprendizaje equivocado.

Cuando los estudiantes aprenden, deben depender de dos tipos de conocimiento previo: conocimiento de contenido y conocimiento sobre cómo aprender contenido. Los estudiantes desfavorecidos económicamente a menudo carecen del conocimiento contextual necesario. En caso de que posean el conocimiento, este puede estar desorganizado y/o inaccesible cognitivamente. Adicionalmente, los estudiantes desfavorecidos económicamente a menudo muestran déficits sustanciales en su consciencia sobre sus estrategias cognitivas y metacognitivas, así como sobre aquellas estrategias que producen un aprendizaje más efectivo. Las estrategias cognitivas son inherentes a los verbos incluidos en la descripción del objetivo (por ejemplo, contrastar o aplicar). Por otro lado, las estrategias metacognitivas son más genéricas pues se aplican a múltiples objetivos y, a menudo, a múltiples asignaturas (por ejemplo, elaboración, nemotecnia de palabras clave, imágenes).

Este cambio de “trasmitir contenido” a “proporcionar estrategias” refleja el cambio mencionado anteriormente desde un enfoque en la enseñanza de los docentes hacia un énfasis en el aprendizaje de los estudiantes. Estos dos cambios resultan más fáciles dentro del contexto del aprendizaje basado en tareas. Cuando a los estudiantes se les asignan verdaderas tareas de aprendizaje, deben –de manera individual o colectiva– determinar cómo van a trabajar y completar la tarea. También deben recurrir al conocimiento previo que sea necesario para, o que facilite, completar la tarea y dominar los objetivos.

Implicaciones para los educadores

1. Al enseñar a estudiantes desfavorecidos económicamente, trabaje para lograr un equilibrio entre el contenido y el proceso. Realizar una actividad o emplear una estrategia, sin aprender nada al hacerlo, es inaceptable. Se puede lograr este equilibrio al enfatizar constantemente la importancia de monitorear y evaluar. Monitorear implica responder pares de preguntas como “¿Estoy progresando?” (la tarea) y “¿Qué estoy aprendiendo?” (el objetivo). Evaluar implica pares de preguntas, como “¿Terminé la tarea a tiempo y me siento orgulloso de mi logro? y “¿He aprendido lo que debía aprender?”. Dentro del contexto de la metacognición, el monitoreo y la evaluación son componentes clave de la autorregulación.
2. Ayude a los estudiantes a entender qué tipos diferentes de estrategias son menos o más útiles para diferentes tipos de aprendizaje. Las estrategias de mnemotecnia y ensayo buscan ayudar a los estudiantes a recordar hechos clave o conceptos. Las estrategias como la autoexplicación y la relectura son más útiles para facilitar la comprensión. Por último, estrategias como resumir, delinear y resaltar texto buscan ayudar a los estudiantes a analizar y organizar lo que están intentando aprender. En este orden de ideas, combinar las estrategias adecuadas con los objetivos de aprendizaje adecuados es otra manera de equilibrar el contenido con el proceso.
3. Enséñeles estrategias generales a todos los estudiantes, a la vez que los anima a inventar sus propias estrategias. Por ejemplo, existe una estrategia de cuatro pasos muy útil para trabajar en tareas de largo plazo: (a) organizar/planear, (b) gestionar el trabajo (por ejemplo, cerciorarse de que todos los recursos estén disponibles, establecer plazos para garantizar un ritmo adecuado), (c) monitorear el progreso, haciendo ajustes de ser necesario y (d) evaluar la calidad del trabajo. Sin embargo, dentro de cada uno de estos pasos bastante generales, los estudiantes pueden experimentar con estrategias que sean únicas para ellos como individuos o como miembros de un grupo. Por ejemplo: ¿Cuál es la mejor manera de obtener la información que necesito (necesitamos)? ¿Cómo debo (debemos) organizar el trabajo para cumplir con la fecha límite? 4. Por último, vaya más allá de la “respuesta correcta” para explorar cómo los estudiantes llegaron a sus respuestas a las preguntas o a sus soluciones a los problemas. ¿Qué estrategias usaron (si usaron alguna)? ¿Usaron las estrategias de manera correcta? Para encontrar respuestas a estas preguntas, puede preguntarles a los estudiantes: “¿Cómo llegaste a esa respuesta o solución?”. Al intentar equilibrar el contenido y el proceso, es importante considerar tanto que la solución sea correcta como que se haya llegado a ella de una manera apropiada y razonable.

Lecturas sugeridas

Askell-Williams, H., Lawson, M. J., y Skrzypiec, G. (2011). Scaffolding cognitive and metacognitive strategy instruction in regular class lessons. Instructional Science, 40, 413-443.

Donovan, M. S., y Bransford, J. D. (Eds.). (2005). How students learn: History, mathematics, and science in the classroom. Washington, DC: National Academies Press.

Dunlosky, J. (2013). Strengthening the student toolbox: Study strategies to boost learning. American Educator, 35(3), 12- 21.

Gaskins, I. W. (2005). Success with struggling readers: The Benchmark School approach. New York: Guilford Press.

Millar, R. (2004). The role of practical work in the teaching and learning of science. Washington, DC: National Academy of Sciences.

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Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes