Incorporar tareas cooperativas

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Las tareas cooperativas permiten a los estudiantes desfavorecidos económicamente adquirir las habilidades sociales-interpersonales y metacognitivas que necesitarán para tener éxito en sus vidas.

Resultados investigativos

Los reclutadores de grandes compañías reportan que la falta de habilidades técnicas no es un problema a la hora de encontrar aspirantes calificados; por el contrario, el problema es la falta de relaciones humanas o habilidades sociales. Las encuestas de los empleadores muestran de manera consistente que más de la mitad de los aspirantes son deficientes en sus habilidades interpersonales. Las encuestas de los gerentes sugieren que pasan la vasta mayoría de su tiempo (tanto como el 95%) lidiando con problemas del personal. Hace más de dos décadas, la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia argumentó que una de las prácticas principales de la indagación científica es el trabajo colaborativo. Por lo tanto, las escuelas deben involucrar a sus estudiantes en tareas en el aula que requieran de esfuerzos conjuntos.

Si bien los docentes que emplean métodos más convencionales tienden a ver la comunicación estudiante-estudiante como disruptiva y potencialmente problemática, la mayoría de los enfoques basados en tareas proporcionan amplias oportunidades para la comunicación estudiante-estudiante y el trabajo colaborativo. El aprendizaje cooperativo es uno de estos enfoques. En términos simples, el aprendizaje cooperativo es una forma de aprendizaje activo en el cual los estudiantes trabajan juntos para realizar tareas específicas en grupos pequeños. Cada grupo de aprendizaje cooperativo se selecciona cuidadosamente para que una estructura heterogénea permita a cada estudiante aportar sus fortalezas al esfuerzo grupal y beneficiarse de las fortalezas de otros miembros del grupo. Algo que resulta evidente es que el aprendizaje cooperativo es bastante compatible con el aprendizaje basado en proyectos (ver Principio 6). Sin embargo, mientras que el enfoque del aprendizaje basado en proyectos es el resultado final (es decir, la finalización del proyecto), un enfoque principal del aprendizaje cooperativo es el proceso mediante el cual se logra el resultado final.

La evidencia sugiere que los estudiantes de bajo rendimiento (un grupo que contiene grandes cantidades de estudiantes desfavorecidos económicamente) se benefician más al trabajar en grupos heterogéneos, en particular en las áreas de habilidades interpersonales y de autorregulación. Puesto que los estudiantes desfavorecidos económicamente son más propensos a experimentar inestabilidad residencial, aflicción psicológica al estar entre adultos y entornos de cuidado infantil de baja calidad, son menos propensos a desarrollar las habilidades de autorregulación que se han asociado con mejores resultados académicos.

Implicaciones para los educadores

1. Puesto que los estudiantes deben aprender las habilidades sociales-interpersonales de la misma manera en la que aprenden habilidades en cualquier área académica, usted debe (a) seleccionar tareas que requieran trabajo colaborativo, (b) explicar las tareas y la importancia de trabajar en grupo para completarlas, (c) estructurar el trabajo en grupo de modo que cada estudiante sepa qué se espera que haga, (d) modelar estrategias para el trabajo colaborativo y la resolución de conflictos, y (e) ayudar a los estudiantes a aprender a evaluar la calidad de su trabajo tanto en términos de proceso como de producto. La técnica del rompecabezas (ver www.jigsaw.org) a menudo se usa para incentivar el trabajo colaborativo pues cada estudiante tiene un rol único que desempeñar para terminar la tarea.
2. Preste atención a dos factores que suelen competir a la hora de diseñar e implementar el aprendizaje cooperativo: (1) objetivos grupales y (b) responsabilidad individual. Con un objetivo común, los miembros del grupo son más propensos a estar dispuestos a ayudarse entre sí; los estudiantes de mayor rendimiento profundizan su aprendizaje al explicar conceptos a sus pares, y los estudiantes de menor rendimiento se benefician del apoyo extra ofrecido por sus pares. Sin embargo, sin la responsabilidad individual, algunos miembros del grupo pueden elegir no participar en la tarea, o, un solo miembro del grupo puede decidir hacerse cargo de todo, minimizando la participación de los demás miembros del grupo.
3. Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan qué debe lograr el grupo, y cómo esto se va a lograr en el grupo. El trabajo en grupo puede ser frustrante si las instrucciones no son claras. Las instrucciones claras no solo explican la tarea, sino que también especifican el tiempo asignado. Como regla general, es mejor dar poco tiempo inicialmente y luego expandirlo si es necesario, en lugar de dar a los estudiantes una actividad de 20 minutos que muchos grupos terminarán en 10 minutos.
4. Mantenga a los grupos juntos el tiempo suficiente para que los miembros establezcan relaciones de trabajo positivas y creen confianza. Los estudiantes necesitan tiempo para conocerse, para identificar las fortalezas de los demás y para aprender a apoyarse y entrenarse unos a otros. Con esto no se pretende sugerir que los mismos grupos deban persistir durante un semestre o año entero. Dentro de un semestre, dos reagrupaciones pueden ser una cantidad óptima.

Lecturas sugeridas

American Association for the Advancement of Science (1989). Science for all Americans: Project 2061. New York: Oxford University Press.

Duckworth, K., Akerman, R., MacGregor, A., Salter, E. y Vorhaus, J. (2009). Self-regulated learning: Literature review. London: Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, Institute of Education, University of London.

International Association of Administrative Professionals (2014). Interpersonal skills most important factor in career advancement. Recuperado el 26 de junio de 2014, de http://www.iaap-hq.org/resources/interpersonal-skills-most-important-factor-career-advancement.

Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365-379.

Lubliner, S. y Smetana, L. (2006). The effects of comprehensive vocabulary instruction on Title I students’ metacognitive word learning skills and reading comprehension. Journal of Literacy Research, 37, 163-200.

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