Desarrollar las capacidades necesarias para el aprendizaje permanente es importante para tener éxito en la escuela y en la vida en el siglo XXI
Para que los estudiantes se enfrenten a los conocimientos y competencias en continuo cambio que exigen las actuales economías basadas en el conocimiento, las escuelas deben prestar más atención a la educación de aprendices independientes y autodidactas.
Lo que muestra la investigación[editar | editar código]
Los sistemas educativos suelen hacer hincapié en proporcionar a los estudiantes información sobre una asignatura, en enseñarles lo que tienen que aprender, en lugar de cómo aprender. Aunque el desarrollo de un entendimiento profundo sobre los contenidos de las asignaturas es un aspecto importante de la escolarización, no es suficiente para tener éxito en las sociedades basadas en el conocimiento del siglo XXI (OCDE, 2020). Las escuelas también deben educar a los estudiantes para que sean aprendices independientes y autodirigidos, responsables de su propio aprendizaje continuo y permanente. Como Bjork et al. (2013) describe acertadamente: "Nuestro mundo complejo y rápidamente cambiante crea la necesidad de un aprendizaje autoiniciado y autogestionado. Saber cómo gestionar las propias actividades de aprendizaje se ha convertido, en definitiva, en una importante herramienta de supervivencia" (p. 418).
Se ha escrito mucho sobre la importancia del aprendizaje permanente, pero son escasos aún los conocimientos sobre cómo generarlo. El objetivo de este folleto, es ofrecer un resumen de la investigación y algunas recomendaciones para los docentes que quieran aprender a ayudar a sus estudiantes a desarrollar las habilidades para perfilarse como aprendices permanentes.
Una gran parte de la investigación sobre aprender cómo aprender se lleva a cabo bajo el marco conceptual conocido como 'aprendizaje autorregulado' (SRL, por sus siglas en inglés). Los enfoques del SRL investigan cómo los estudiantes pueden aprender a gestionar su cognición, motivación y emociones para poder establecer, alcanzar sus objetivos de aprendizaje y utilizar todo el apoyo disponible de sus compañeros y profesores. La investigación educativa, ha demostrado el impacto positivo de la instrucción en el aprendizaje autorregulado y ha revelado que dicha instrucción puede tener un beneficio significativo para el desempeño de los estudiantes (Dunlosky, 2013; Greene, 2018; Zimmerman & Schunk, 2011).
Aunque los estudiantes adquieren implícitamente muchas de las capacidades de los aprendices autorregulados en sus entornos cotidianos, muchos no han desarrollado adecuadamente sus kits de herramientas de SRL y podrían beneficiarse de la instrucción explícita de SRL. Los profesores pueden jugar un importante papel ayudando a los estudiantes a convertirse en aprendices autorregulados a través de la promoción explícita de SLR en las aulas de clase. En los principios 2 al 7 daremos más detalles sobre cómo pueden hacerlo. A continuación se describen los cinco principales tipos de capacidades de SRL.
Las capacidades de un estudiante autorregulado[editar | editar código]
Capacidades de gestión de recursos. Los estudiantes autorregulados saben cómo organizar su entorno de forma que les ayude a aprender. Por ejemplo, saben que es importante encontrar un lugar tranquilo para estudiar y minimizar otras distracciones, para hacer un uso eficiente de su tiempo, tener organizados sus libros y apuntes, y saber cómo acceder a los recursos digitales y de otro tipo. Saben cuándo necesitan pedir ayuda de sus maestros, compañeros u otros adultos y cómo hacerlo. También tienen estrategias que les permiten colaborar con otros de forma eficaz.
Capacidades cognitivas. Los estudiantes autorregulados tienen los conocimientos sobre cognición y las estrategias cognitivas necesarias para ayudarles a gestionarla durante el aprendizaje. Pueden controlar su atención y centrarse en la tarea que están desarrollando; saben cómo dividir una tarea difícil en partes más pequeñas para hacerla más manejable. Saben cómo activar sus conocimientos previos y utilizarlos para aprender nueva información. Tienen acceso a estrategias que les ayudan a practicar, elaborar y organizar información nueva y recuperarla de su memoria. Pueden resumir los puntos principales de los textos que leen, pueden comprender interrelaciones entre conceptos, pueden hacer inferencias más allá de lo de lo que se dice explícitamente, y pueden transferir lo que aprenden en la escuela a contextos relevantes fuera de ella.
Capacidades metacognitivas. La metacognición se refiere a la capacidad de los estudiantes de reflexionar sobre lo que saben y sobre cómo aprenden. Ser consciente de sí mismo como aprendiz, es también un aspecto importante de la metacognición, necesario para los estudiantes que quieran ser capaces de controlar su cognición y motivación para mejorar su aprendizaje. Los aprendices autorregulados saben cómo planificar eficazmente su aprendizaje y cómo monitorear su comprensión de forma eficaz, saben cuándo no entienden y tienen estrategias que les permita revisar y corregir los aspectos que no han comprendido. Saben cómo evaluar su aprendizaje con precisión y eficacia.
Capacidades motivacionales. Los estudiantes autorregulados tienen confianza en sí mismos como aprendices: creen que son capaces de aprender temas difíciles. Están intrínsecamente motivados para aprender y tienen la perseverancia necesaria para superar el fracaso y perseguir objetivos a largo plazo. Saben cómo motivarse para hacer frente a tareas desafiantes y cómo interpretar de forma productiva tanto sus éxitos como sus fracasos en esas tareas. Son conscientes de sus debilidades académicas y disponen de estrategias de adaptación para ayudarles a mejorar su aprendizaje y su rendimiento. Por ejemplo, tienden a atribuir sus bajos resultados a la falta de esfuerzo o a la ausencia de estrategias adecuadas, más que a la falta de capacidad o a factores externos que escapan a su control.
Capacidades emocionales. Los estudiantes autorregulados son conscientes de sus emociones y pueden controlarlas. Se sienten orgullosos cuando logran sus objetivos de aprendizaje, y también obtienen otros sentimientos positivos del aprendizaje. Son conscientes de su ansiedad durante los exámenes y tienen estrategias para gestionarla.
Lecturas recomendadas[editar | editar código]
Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. http://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823
Greene, J. A. (2018). Self-regulation in education. Routledge.
OECD. (2020). 21st century learning: Research, innovation, and policy. Centre for Educational Research and Innovation (CERI). https://www.oecd.org/site/educeri21st/40554299.pdf
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2013). Self-regulation and learning. En W. M. Reynolds, G. E. Miller & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (Vol. 7, 2nd ed.) (pp. 45-68). John Wiley & Sons.
Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.