Es importante proporcionar a los estudiantes el tiempo y el apoyo necesarios para reflexionar sobre sus conocimientos y enseñarles cómo planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje

< Anterior   Siguiente >

El desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes es uno de los aspectos más importantes de la promoción del SRL en el aula. El uso de estrategias metacognitivas durante el aprendizaje es un indicador sólido del rendimiento académico de los estudiantes.

Lo que muestra la investigación

El término "metacognición" se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestra propia cognición y cómo podemos gestionarla. Dicho de manera menos formal, la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre su propio pensamiento y aprendizaje, y sobre las estrategias para regular este aprendizaje. Como se menciona en el Principio 4, los estudiantes pueden tener un conocimiento implícito sobre el aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, este conocimiento implícito es más útil cuando cuando se hace explícito y se puede debatir, ya que de este modo recae eficazmente bajo el control metacognitivo del aprendiz. Así, yo podría tener una visión particular de mi capacidad de comprensión lectora, pero mi capacidad de sacar provecho de mi estudio aumenta cuando tengo un repertorio de estrategias explícitas que puedo utilizar para comprender el texto, y sé y puedo explicar cuándo y cómo sería bueno utilizarlas. La cantidad y la calidad del aprendizaje dependen fundamentalmente de la actividad metacognitiva de los estudiantes, es decir, de la forma en que ellos aprovechan los materiales didácticos, de su éxito en el seguimiento de su comprensión mientras estudian y de las estrategias que emplean para para reparar sus faltas de comprensión (Chi & Wiley, 2014; Dignath & Büttner, 2008; Hattie, 2013).

Una extensa historia de investigación sobre la comprensión lectora muestra que muchos estudiantes que encuentran difícil la comprensión de textos no tienen estrategias bien desarrolladas para aplicar en esta tarea. Sin embargo, los estudiantes pueden mejorar su nivel de comprensión cuando aprenden a utilizar estrategias, como la elaboración de mapas conceptuales o la autoexplicación de apartados clave, lo que se refleja en una mejora del desempeño. Del mismo modo, pueden aumentar la capacidad para monitorear su comprensión, por ejemplo, buscando enlaces en el texto o incoherencias, la instrucción en estas habilidades está asociada a la mejora de la comprensión.

La investigación sobre el aprendizaje autorregulado identifica tres procesos metacognitivos principales: la planificación, el seguimiento y la evaluación (Schraw, 1998). La planificación se refiere a actividades como el análisis de la tarea que se está realizando, el establecimiento de objetivos para llevarla a cabo y la planificación de cómo alcanzar estos objetivos. El seguimiento se refiere al proceso continuo de valorar si las estrategias de aprendizaje seleccionadas son relevantes para progresar hacia un objetivo establecido y si dicho progreso se está logrando. La evaluación se refiere a la reflexión que tiene lugar cuando se ha completado la tarea y podría implicar pensar en las formas en que ésta se ha realizado, o en las posibles modificaciones necesarias en el enfoque. Por lo tanto, al aplicar la metacognición sobre mi tarea de matemáticas, podría elaborar un plan acerca de cómo resolver un problema, comprobar mi progreso de la tarea, y también revisar mi rendimiento en la ella, para ver si he conseguido el resultado deseado o si debería haber hecho algo diferente.

Qué pueden hacer los profesores

Hablar sobre la metacognición y sus componentes, y conceder tiempo a los estudiantes para reflexionar. Una tarea clave es hablar con los estudiantes sobre los diferentes componentes de la metacognición utilizando vocabulario técnico adecuado para que puedan desarrollar su comprensión sobre qué es la metacognición, por qué es importante y cómo alcanzarla. También es importante dar a los estudiantes el tiempo y el apoyo que necesitan para reflexionar adecuadamente sobre lo que saben, de modo que puedan organizar y consolidar sus conocimientos en la memoria y comprender lo que que aún no comprenden y necesitan aprender.

Modelar la actividad metacognitiva para los estudiantes. Es muy probable que encuentre regularmente oportunidades en las clases para identificar las lagunas de sus estudiantes en cuanto a conocimientos y estrategias metacognitivas. En estas situaciones, será ventajoso llamar la atención explícitamente sobre ejemplos de actividades metacognitivas, modelándolas para los estudiantes. Por ejemplo, si monitorear la comprensión es un problema para sus estudiantes, podría modelar estrategias útiles de seguimiento durante una lección, como comprobar el significado, releer secciones del texto, autoexplicar partes del texto, o utilizar un diagrama de mapeo para mostrar conexiones entre secciones del argumento del texto.

Invitar a los estudiantes a modelar su actividad metacognitiva. Asimismo, oportunidades para la discusión explícita de la metacognición surgirán cuando los invita a reflexionen sobre cómo han realizado una actividad o resuelto un problema. En estos casos, otros estudiantes tienen una oportunidad más de escuchar y observar en acción estrategias metacognitivas útiles.

Centrarse en la planificación, el seguimiento y la evaluación durante las clases. Puede diseñar un enfoque más directo para el uso de las habilidades metacognitivas en una lección, cuando pida a los estudiantes que hagan una pausa y utilicen las habilidades de planificación, seguimiento o evaluación. Por ejemplo, puede presentar un problema y luego asignar un tiempo para que generen un plan de trabajo. Del mismo modo, después de que los estudiantes hayan empezado a trabajar en un problema, puede pedirles que informen sobre sus progresos: "¿Cómo vas con este problema?".

Enseñar a los estudiantes una serie de preguntas que pueden hacerse para ayudarles a planificar, controlar y evaluar su aprendizaje. Puede proporcionar a los estudiantes una serie de preguntas metacognitivas que les ayuden a autorregularse durante el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación haciéndose preguntas como:

• ¿Qué tipo de problema es este?
• ¿He visto problemas similares antes?
• ¿Necesito más información antes de poder resolver este problema?
• ¿Cuál es mi plan de acción para resolver este problema?

Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación formulando preguntas como:

• ¿Estoy seguro de lo que estoy haciendo?
• ¿Qué cosas no entiendo?
• ¿Qué tal funcionan mis estrategias?
• ¿Necesito probar un enfoque diferente?

Para evaluar su aprendizaje, se puede enseñar a los estudiantes a preguntarse

• ¿He dominado la información que me propuse aprender?
• ¿Cuáles son los puntos más importantes?
• ¿Cuáles son las estrategias que he utilizado?
• ¿Cuáles son las estrategias que han funcionado bien y que debería recordar para la próxima vez?
• ¿Qué debo hacer de forma diferente la próxima vez?

Promover la actividad metacognitiva durante las clases. Durante las clases, puede proporcionar recordatorios sencillos a los estudiantes -ya sea individualmente o en grupo- para que controlen su comprensión o utilicen las estrategias pertinentes que ya conocen. Por ejemplo, es posible que haya enseñado a sus estudiantes algunas estrategias útiles en lecciones anteriores. Para animarles a recordarlas y utilizarlas, puede decirles algo como:

• Antes de trabajar en este problema, piensa en las diferentes estrategias que hemos discutido sobre cómo manejar la ansiedad ante las matemáticas.
• Antes de empezar con esto, recuerda establecer tu plan.
• Mientras trabajas en este texto en tu grupo, recuerda compartir tus interpretaciones con los demás miembros del grupo.

Animar a los estudiantes a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje. A veces, sus estudiantes pueden sentirse "atascados" en su aprendizaje y olvidar que han discutido previamente en clase lo que podría hacerse en esos escenarios. En tales situaciones, puede animarlos a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje. Las indicaciones pueden ser breves recordatorios probablemente incorporados a preguntas dirigidas a los estudiantes:

• ¿Cómo va todo?
• Si este enfoque no funciona, ¿se te ocurre otra forma de ver el problema?

Estas situaciones también pueden ser un buen momento para obtener la opinión de otros estudiantes:

• Bien, hagamos una pausa aquí por un momento. Me gustaría que compartieras con nosotros cómo has estado trabajando en este problema, para que podamos pensar en ello juntos.

Utilizar las evaluaciones de los estudiantes. Como muchos docentes, es posible que ya utilice una actividad evaluativa al final de las clases, como las "tarjetas de salida", en las que pide a sus estudiantes que proporcionen retroalimentación escrita u oral sobre su progreso en la tarea realizada. Por ejemplo, puede decir:

• ¿Hay algo que no entiendas sobre esto o aquello o sobre lo que quieres más información?
• Califica tu nivel de comprensión de este tema.

Recuerde que debe utilizar esta retroalimentación para planificar la siguiente lección.

Lecturas recomendadas

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self–explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145–182. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1302_1Dignath y Büttner, 2008;

Hattie, J. (2013). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.Schraw, 1998;

Winne, P. H. (2018). Cognition and metacognition within self-regulated learning. En D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation and performance (2nd ed.) (pp. 36-48). Routledge.

Zepeda, C. D., Hlutkowsky, C. O., Partika, A. C., & Nokes-Malach, T. J. (2019). Identifying teachers’ supports of metacognition through classroom talk and its relation to growth in conceptual learning. Journal of Educational Psychology, 111(3), 522–541. https://doi.org/10.1037/edu0000300

< Anterior   Siguiente >

Las competencias tienen una dimensión metacognitiva. No se limitan a actuar con pertinencia en una situación particular, sino en comprender y tomar conciencia de lo que hace eficaz la acción, un saber reflexivo sobre la acción. De lo contrario no habría propiamente aprendizaje transferible.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Aplicar estrategias para entender y recordar. Implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.