Proporcionar a los estudiantes tiempo para participar en el aprendizaje independiente y colaborativo
Los maestros pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades del aprendizaje autorregulado haciéndoles participar en tareas constructivas e interactivas y ayudándoles a completar esas tareas exitosamente.
Lo que muestra la investigación[editar | editar código]
En muchas aulas, los profesores controlan la mayoría de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, para que los estudiantes participen en el aprendizaje independiente o colaborativo, necesitan tiempo y oportunidades para adquirir, utilizar y seguir desarrollando las capacidades de SRL descritas en el Principio 1. Para que esto ocurra, los docentes deben prever que en las clases los estudiantes dispongan de tiempo para este tipo de aprendizaje. La creencia de los maestros de que su principal tarea es proporcionar a los estudiantes los conocimientos de la asignatura, a veces les impide encontrar tiempo en sus clases para dar a sus aprendices cierta autonomía en su aprendizaje (Vosniadou et al, 2020).
Proporcionar a los estudiantes autonomía y oportunidades de aprendizaje independiente y colaborativo no significa que los profesores deban dejar que los estudiantes aprendan por su cuenta. Para apoyar sus esfuerzos por promover aprendizaje autorregulado y maximizar el compromiso cognitivo de sus estudiantes, los educadores deben tener en cuenta tanto la naturaleza de las de las tareas de aprendizaje que les proporcionan, así como las instrucciones utilizadas al presentar estas tareas. La teoría ICAP, introducida por Chi y Wiley (2014), es un marco útil para evaluar los niveles de compromiso cognitivo de los estudiantes que implican diferentes tipos de tareas. ICAP significa la participación cognitiva, interactiva, constructiva, activa y pasiva. Los estudiantes participan de modo pasivo cuando reciben información de materiales didácticos sin hacer nada observable relacionado con el aprendizaje; un ejemplo es escuchar una conferencia.
La participación activa se caracteriza por alguna forma de acción manifiesta, como ocurre, por ejemplo, cuando los estudiantes escuchan una conferencia y también toman notas. La participación constructiva se produce cuando los estudiantes se ocupan de tareas que pueden generar nuevos conocimientos o relacionar la información con los conocimientos previos. Ejemplos de estas tareas constructivas son pedir a los alumnos que expliquen un pasaje, que hagan preguntas críticas, que generen nuevas inferencias, que transfieran la información académica a la vida cotidiana o que evalúen su aprendizaje. Las tareas interactivas son tareas constructivas que también exigen la interacción con al menos otro compañero, normalmente un par.
Las investigaciones demuestran que los modos constructivos e interactivos de participación dan mejores resultados que los modos de participación pasiva y activa. Las tareas interactivas se fomentan especialmente porque al interactuar con otros en el contexto de una tarea constructiva, los participantes pueden beneficiarse de las preguntas, sugerencias, elaboraciones y perspectivas de sus colaboradores - lo que resulta en la construcción conjunta de nuevos conocimientos, que no habrían sido posibles sin la interacción.
Qué pueden hacer los profesores[editar | editar código]
Incluir tareas constructivas o interactivas en su clase. Por ejemplo, puede pedir a sus estudiantes que creen un mapa conceptual para organizar la información que han trabajado durante la lección, para comparar dos gráficos que presentan información similar, encontrar similitudes y diferencias en dos descripciones del mismo proceso, o explicar un concepto difícil a sí mismos o a sus compañeros. Los estudiantes pueden hacer esto de forma independiente y/o en grupo, donde también tendrán que justificar sus soluciones.
Prestar atención a las palabras exactas que se utilizan cuando se dan instrucciones a los estudiantes para que realicen una tarea. Tenga en cuenta las instrucciones que utiliza para la lección. Las tareas que piden a los estudiantes que repitan o recuerden, identifiquen o destaquen, requerirán que ellos sean activos, pero no requieren que generen más información. Las tareas constructivas que utilizan verbos como discutir, debatir, comparar, explicar y justificar requerirán que los estudiantes procesen la información de la lección de forma que puedan estimular niveles de comprensión elevados.
Utilizar un modelo para demostrar cómo desea que los estudiantes realicen una tarea constructiva. Aproveche las oportunidades en las clases para mostrar a los estudiantes lo que usted considera una buena técnica para manejar un problema, guíelos a través de lo que usted considera una explicación adecuada en lugar de una inadecuada, o modele para ellos un argumento persuasivo a favor de una posición que debe ser defendida. Estas oportunidades de modelar explícitamente su pensamiento surgen con bastante frecuencia y proporcionan a los estudiantes poderosos modelos de autorregulación del aprendizaje.
Ofrecer oportunidades de participación interactiva cuando los estudiantes se dediquen a una tarea constructiva. Procure que cualquier actividad grupal o colaborativa no limite las posibilidades para que los aprendices generen comprensiones más allá de las que tenían antes de interactuar con sus compañeros. Una simple petición para que expliquen o justifiquen sus soluciones o sus conclusiones puede estimular una participación interactiva de gran valor. Del mismo modo, la exigencia de que informen a la clase sobre su comprensión de la tarea, puede permitir que otros estudiantes considerar y criticar las soluciones sugeridas.
Lecturas recomendadas[editar | editar código]
Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243. http://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823
Chi, M. T. H., Adams, J., Bogusch, E. B., Bruchok, C., Kang, S., Lancaster, M., Levy, R., Li, M., McEldoon, K. L., Stump, G. S., Wylie, R., Xu, D., & Yaghmouriank, D. L. (2018). Translating the ICAP theory of cognitive engagement into practice. Cognitive Science, 42(6), 1777–1832. https://doi.org/10.1111/cogs.12626
Lawson, M. J., Vosniadou, S., Van Deur, P., Wyra, M., & Jeffries, D. (2018). Teachers’ and students’ belief systems about self-regulated learning: Matters for challenge. Educational Psychology Review, 31(1), 223–251. http://doi.org/10.1007/s10648-018-9453-7
Menekse, M., & Chi, M. T. H. (2018). The role of collaborative interactions versus individual construction on students’ learning of engineering concepts. European Journal of Engineering Education, 1–24. http://doi.org/10.1080/03043797.2018.1538324
Vosniadou, S., Igusti, D., Lawson, M. J., Van Deur, P., Jeffries, D., & Wyra, M. (2021). Beliefs about the self-regulation of learning predict cognitive and metacognitive strategies and academic performance in pre-service teachers. Metacognition and Learning. http://doi.org/ 10.1007/s11409-020-09258-0
Perteneciente o relativo al conocimiento. La dimensión cognitiva está formada por conceptos como construcciones o imágenes, que representan la realidad mediante clases o categorías. Está formada igualmente por un conjunto de procesos (percepción, memoria, lenguaje, pensamiento). A nivel más abstracto, también los principios, que relacionan o ligan determinados hechos o conceptos de un modo determinado.