Las niñas muestran a menudo niveles más altos de AM que los niños, incluso cuando el rendimiento matemático es el mismo

La AM puede ser mayor en las niñas que en los niños debido a estereotipos de género sobre las matemáticas, mayor predisposición a la ansiedad en niñas y su mayor precisión al hablar sobre la AM.

Resultados de la investigación

• Las niñas a menudo muestran una AM más alta que los niños en muchas culturas. La brecha de género en relación con la AM ya se observa en los primeros cursos de educación primaria. En contraposición, los niños y niñas en estos cursos tienen el mismo nivel matemático habitualmente. Por tanto, es poco probable que las diferencias en los indicadores objetivos del rendimiento matemático den como resultado una AM más alta en las niñas.
• Las habilidades matemáticas y científicas y su idoneidad relacionada con el género prevalecen en muchas sociedades. A menudo, la ciencia y las matemáticas se consideran dominios masculinos, lo que genera estereotipos de género. La amenaza de este estereotipo es un factor importante en el desarrollo de AM en las niñas. Cuando una persona se encuentra en una situación en la que se siente en riesgo de confirmar los estereotipos negativos sobre su grupo social, puede sentirse amenazada. Por ejemplo, un estereotipo puede ser que “las niñas no entienden las matemáticas bien”. El rendimiento de las niñas en los exámenes matemáticos puede verse afectado negativamente si dicho estereotipo de género se expresa antes de la realización del mismo (por ejemplo, mostrando un video de una niña afrontando con una tarea matemática).
• Las niñas, a menudo, informan de niveles más bajos de autoconfianza y autoeficacia en matemáticas que los niños. La autoconfianza se refiere a la confianza en la capacidad de uno mismo para lograr una meta. La autoeficacia se define como un juicio personal acerca de cómo se pueden afrontar situaciones futuras. Estudiantes con alta autoeficacia, ejercerán un esfuerzo sostenido para conseguir resultados exitosos. Una autoeficacia en matemáticas y autoconfianza matemática bajas se asocian con una AM alta.
• Las niñas, generalmente, son más ansiosas que los niños y también pueden informar de AM con mayor precisión que los niños. Además de una AM más alta, las niñas también suelen reportar una ansiedad generalizada y hacia los exámenes matemáticos mayores que los niños. Sus mayores niveles de ansiedad pueden predisponerlas a desarrollar una AM más alta que los niños. Además, las niñas tienen mayores niveles de capacidad metacognitiva que los niños de la misma edad. Por lo tanto, las niñas al tener percepciones más precisas sobre su propia ansiedad pueden informar mejor sobre ésta que los niños. También puede ser culturalmente más aceptable para las niñas que para los niños admitir sus propias ansiedades. En muchas culturas, se espera que los niños repriman sus emociones más que las niñas. De esta manera, si ellas se perciben como ansiosas, esta percepción puede afectar fuertemente a su desempeño. 

En el aula

• Una discusión grupal y mixta de género sobre cómo hacer frente a la AM podría ser particularmente útil para las niñas. Durante las discusiones, las niñas podrían reconocer las diferentes formas en que sus compañeros de clase masculinos gestionan la AM. Durante las discusiones sobre este tema, los maestros podrían reforzar estrategias de afrontamiento que funcionen bien con la AM sin hacer referencia explícita a las diferencias de género.
• Los docentes deben ser conscientes de sus propias creencias sobre las si hay diferencias en habilidades matemáticas en función del género. A veces, los maestros refuerzan involuntariamente las ideas tradicionales sobre lo que las niñas y los niños pueden estudiar. Esto limita el potencial de las niñas en matemáticas. Los maestros podrían formar grupos para discutir sus propios estereotipos de género en relación con las matemáticas.
• Los maestros deben evitar atribuir el rendimiento al género de los niños. En contraste, los maestros deben hacer evaluaciones del rendimiento de forma individual (género neutral). La existencia de los estereotipos de género sobre el aprendizaje matemático, se puede combatir con ejemplos reales de contra estereotipos (por ejemplo, “Mi hija está estudiando en la facultad de matemáticas”; “Su hermana tiene un título en ingeniería de software.”). Si una niña atribuye su rendimiento bajo al hecho de ser mujer, los maestros podrían aprovechar la oportunidad para discutir los estereotipos y sus efectos negativos con toda la clase.
• Las escuelas deben promover las materias STEM a niñas y niños por igual. Los maestros deben alentar a todos los estudiantes a destruir los estereotipos de género relacionados con el aprendizaje de las matemáticas. Es importante recordar que, después de los padres, los maestros son probablemente las figuras de referencia más importantes para los niños, y sus creencias y expectativas condicionan fuertemente el comportamiento de los niños y su rendimiento. 

Lecturas recomendadas

1. Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., y Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls' math achievement. PNAS, 107(5), 1860–3. doi: 10.1073/pnas.0910967107
2. Dweck, C. S. (2007). Is Math a Gift? Beliefs that put females at risk. In S. J. Ceci y W. M. Williams (Eds.), Why aren't more women in science? Top researchers debate the evidence (pp. 47-55). Washington, DC, US: American Psychological Association. doi: 10.1037/11546-004
3. Zirk J, Lamptey C, Devine A, Haggard M, Szűcs D (2013) Help avoidance underlies math anxiety in 8 to 11-year-old children: A structural equation modelling study. Developmental Science, 17, 366- 375.  

Son las ideas compartidas, generalizadas y distorsionadas por un grupo social sobre cómo son, cuál es el papel o a qué se dedican los hombres y las mujeres.

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.