Conciencia fonológica, las palabras están formadas por sonidos
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Revisión del 11:23 5 abr 2021
Durante la etapa emergente de la escritura, con la guía apropiada, se desarrollan algunas habilidades que predicen el éxito en el aprendizaje de la escritura y la lectura en la primaria, por ejemplo, la conciencia fonológica. Así lo señalan Raúl Gutiérrez y Antonio Díez cuando afirman que “A lo largo de las últimas décadas, muchos estudios han demostrado el papel crucial de las habilidades de conciencia fonológica en la adquisición y en el desarrollo de la lectura y la escritura, así como en la explicitación de sus dificultades[1][2][3][4]”[5] pág.17.
Sumado a lo anterior, González y otros, afirman que para escribir al dictado es necesario segmentar el habla en fonemas y transformar cada uno de esos fonemas en su correspondiente grafema. (...) Al mismo tiempo, el aprendizaje de la escritura favorece el desarrollo de la conciencia fonológica, de esta manera, cuando los niños aprenden a escribir aumentan su capacidad para reconocer los fonemas de las palabras (Treiman, 1998)”[6] pág. 2.
Por otra parte, el estudio longitudinal conducido por Bradley y Bryant[1] mostró que los niños de preescolar que habían realizado ejercitación en categorización de sonidos, tres años más tarde tenían un desempeño en lectura y escritura superior al de los niños que no habían realizado tal ejercitación. Más aún, los niños que hicieron ejercitación en categorización de sonidos y letras tuvieron un desempeño en escritura significativamente superior al de aquellos que solo habían realizado ejercitación en categorización de sonidos”.[7] pág. 80
Ejemplo en español[editar | editar código]
a. Identifique uno o dos sonidos que puedan ser difíciles para los estudiantes. Por ejemplo, el sonido /r/, como en Marte, mirada, Mercurio, martes; y /rr/, como en extraterrestre, aburrido, carro, carreta, corredor, derretir.
a. Diga a los estudiantes: Vamos a jugar a encontrar las palabras con /r/ y /rr/ en el cuento. Nos anotaremos un punto por cada sonido /r/, y dos por cada sonido /rr/.
b. Diga a los estudiantes: Cuando lea el cuento, levanten la mano mostrando un dedo cuando diga una palabra con /r/, y dos dedos cuando diga una palabra con /rr/. Cuando alguien levante la mano, nos vamos a detener y todos vamos a decir si está bien.Yo voy a anotar los puntos en el pizarrón.
c. Lea el cuento (tiene marcadas las palabras con /r/ y /rr/ para facilitar la tarea):
José estaba aburrido y triste. Cada día miraba los mismos volcanes, flores y árboles.Todos los días, su abuela le leía interesantes historias; sin embargo, él tenía un sueño: quería ir a otro planeta.
Un día, sucedió algo extraordinario: llegó un extraterrestre llamado Zed. Zed era rojo y tenía un ojo más
grande que el otro. José le pidió a Zed que lo llevara a su planeta y él accedió, pero le dijo que, primero, quería
ver las cosas de la Tierra. Zed observó a su alrededor y le preguntó: ¿Qué son esas cosas amarillas? Son flores, respondió José. No las tenemos en mi planeta, afirmó Zed.
Zed siguió preguntando: ¿Y qué son esas cosas verdes y altas? Árboles... ¿no los tienen en tu planeta?, preguntó José. No. Ninguna planta, dijo Zed. Además, todo es rojo. ¿Y qué son esas cosas grandes de color café?, volvió a preguntar Zed.
José respondió: son volcanes. Los veo cada día y estoy aburrido. Zed le contó a José que en su planeta no tienen volcanes y que todo es muy plano. Tú eres muy afortunado porque tienes flores, árboles y volcanes. Luego, le preguntó: ¿estás listo para irte a mi planeta?
José lo pensó un poco y decidió no irse. Después, recogió un ramo de flores y se lo regaló a su abuela. Se sentó a escuchar el cuento que ella le leía. Al mismo tiempo, admiraba las flores, los árboles y los volcanes. ¡Estaba muy alegre!
d. Diga: Ahora, revisemos qué palabras encontramos en el cuento (lea las del pizarrón) y digamos otras palabras del aula o de la vida, por ejemplo, escritorio. Anótelas en el pizarrón. Dígalas en voz alta mientras las escribe.
Evaluación y retroalimentación
Durante la clase, observe si los estudiantes están participando y produciendo sonidos. Retroalimente cuando sea necesario.
Ejemplo en mam[editar | editar código]
1.Aj tqe xnaq’tzb’il
a. Identifique uno o dos sonidos que puedan ser difíciles para los estudiantes. Por ejemplo, el sonido /tx/, como txun, txin, txol; y el sonido /tx’/ como en tx’yol/xul, tx’emil, tx’otx’.
- Diga a los estudiantes: Ok qo saqchal tu’n kykanet yol tu’n /tx/ ex /tx’/ toj la’j. Ok okel jun chojb’il ti’j junjun tq’ojq’ojal /tx/ ex kab’, ti’j tq’ojq’ojal /tx’/.
- Diga a los estudiantes: Aj tjaw tu’jina la’j, kyq’inktza kyq’ob’e’ tuky’il jun twi’q’ob’aj aj txi nq’ama’ne jun yol tuky’il / tx/ ex kab’e twi’ q’ob’aj aj t-xi nq’ama’ne jun yol tuky’il /tx’/. Qa at jun ma jaw ti’n tq’ob’ ok qo ojlal ex qkyaqil ok xel qq’ama’n qa b’a’n tten. Aqine’ kwel ntz’ib’ine chojb’il toj tz’lantz’ib’.
- Lea el cuento.
Aju Chep intoq b’isun ex al twinqal. Tkyaq’il q’ij nxi tka’yintoq aqe’xju ẍkanul, b’ech ex tze. Tkyaqil q’ij, aju tyaya in jaw tu’jin b’ib’etz; naqtzun aju’, attoq jun twitziky’: tajtoq tu’n t-xi’ toj juntl tuk’a tx’otx’.
Jun q’ij b’aj jun tu’mel nya junx txilen: ul jun ti’jxa tx’otx’ aju tb’i Zed. Zed kyaq ti’j ex atitoq jun twitz nimin/matij twitz juntl witzb’aj. Aju Chep xi tqani’n teju Zed tu’n t-xi q’i’n toj juntl tuk’a tx’otx’ extzun b’a’n chitzun, naqtzun aju’ tnejil tajtoq tu’n tkub’ tka’yin ti’chaq/ti’xti twitz tx’otx’. Atzun Zed kub’ tka’yi’n ti’jile ex xi tq’o’n xjel: ti’tzan junjun ti’chaq/ti’xti’ q’an chi ka’yin? b’ech qe’, xi ttzaq’we’n Chep. Miẍti’qe toj weye tuk’a tx’otx’, tzaj tq’ama’n Zed”.
“Aju Zed tzaj tq’o’n junjmajtl xjel: ti’qetzun ti’chaq cha’xqe ex nimin/matij kywe’? Qe’ tze... miẍti’tzun toj teya tuk’a tx’otx’?, xi t-xjelu’n Chep. Mi’n. miẍti’ jun k’ul, chitzan Zed. Extzun, tkyaqil kyaq ka’yin. Ti’qetzun ti’chaq nimin/matij ẍkak chi ka’yin?, xi’ t-xjelu’n Zed atzun Chep xi tmojtza’n: ẍkanulqe’. nchi ok nka’yine tkyaqil q’ij, tu’ntzun al twinqal qine'. Atzunju Zed tzaj tla’jin te Chep qa toj te tuk’a tx’otx’ miẍti’qe ẍkanul ex miẍtiqe witz. Aya tb’anilxi’x ttena qu’n ati teya tb’ech, ttze ex ẍkanul. Yajxi, xi t-xjelu’n: ma b’enta tu’n txi’ya toj weye tuk’a tx’otx’?”
Aju Chep kub’ t-xima’n ch’i’n ex b’ant ti’j tu’n mi’n t-xi’. Yajxi’ jaw tsk’o’n jun b’choj b’ech ex xi toyi’n teju tyaya. Kub’ qe b’il la’j jaw tu’jin te. Tex kmoj lu, intoq lob’ti kyi’j b’ech, qe’ tze ex qe’ ẍkanul. ¡inxi’xtoq tzalaj!”
d. Diga: Ja’lo qo xpich’un alkye qe yol xchi kanet toj la’j. (Lea las del pizarrón) ex qq’amanx junjuntl yol toj jaxnaq’tzb’il ex toj qchwinqlal, jun yeky’b’il, q’a’jtz’ib’. (Anótelas en el pizarrón).
Xjelb’itz ex kyujsab’il xnaq’tzb’il
Durante la clase, observe si los estudiantes están participando y produciendo sonidos. Retroalimente cuando sea necesario.
Notas[editar | editar código]
- ↑ 1,0 1,1 Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, 419-421.
- ↑ Arnaiz, P., Castejón, J. L., Ruiz, M. S. y Guirao, J. M. (2002). Desarrollo de un programa de habilidades fonológicas y su implicación en el acceso inicial a la lecto-escritura en alumnos de segundo ciclo de educación infantil. Educación, desarrollo y diversidad, 5, 29-51.
- ↑ Bizama, M., Arancibia, B. y Sáez, K. (2011). Evaluación de la conciencia fonológica en párvulos de nivel transición 2 y escolares de primer año básico, pertenecientes a escuelas vulnerables de la Provincia de Concepción, Chile. Onomázein, 23(1), 81-103.
- ↑ Bravo, L. (2006). Predictibilidad del rendimiento en la lectura: Una investigación de seguimiento entre primer y tercer año. Revista Latinoamericana de Psicología, 38, 9-20.
- ↑ Gutiérrez, R., & Diez, A. (2018). Conciencia fonológica y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades. Revista Educación XXI, 21(1), 395-415.
- ↑ González, R., Cuetos, F., Vilar, J., & Uceira, E. (2015). Efectos de la intervención en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre el aprendizaje de la escritura. Revista Aula Abierta, 43, 1-8.
- ↑ Signori, A., & Borzone, A. M. (1996). Las habilidades metafonológicas, la lectura y la escritura en niños de cinco años. Revista Lenguas Modernas (23), 71-93.
- ↑ 8,0 8,1 Zwiers, J. (2018). Material interactivo del lenguaje oral. Guía del docente. Guatemala: Proyecto Leer y Aprender.
Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.
En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.
Narración de las acciones que les suceden a unos personajes en un espacio y un tiempo determinados.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
Es la habilidad para identificar y manipular sonidos en el lenguaje oral. Cuando los estudiantes logran dominar esta habilidad, tienen la capacidad de identificar sonidos y pueden comprender que las palabras están formadas por sonidos y que estos se pueden representar con letras y palabras.