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| | + | {{Anterior-siguiente|anterior=Serie prácticas educativas/33. Enseñar a los estudiantes a aprender/Una clave para el éxito en el aprendizaje de cómo aprender es la adquisición de un amplio repertorio de estrategias explícitas y conocimientos sobre cómo utilizarlas eficazmente|siguiente=Serie prácticas educativas/33. Enseñar a los estudiantes a aprender/Los estudiantes deben estar motivados para utilizar su conocimiento y estrategias para que el conocimiento sobre el aprendizaje sea beneficioso}} |
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| | <big>'''El desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes es uno de los aspectos más importantes de la promoción del SRL en el aula. El uso de estrategias metacognitivas durante el aprendizaje es un indicador sólido del rendimiento académico de los estudiantes.'''</big> | | <big>'''El desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes es uno de los aspectos más importantes de la promoción del SRL en el aula. El uso de estrategias metacognitivas durante el aprendizaje es un indicador sólido del rendimiento académico de los estudiantes.'''</big> |
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| | == Lo que muestra la investigación == | | == Lo que muestra la investigación == |
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| | El término "metacognición" se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestra propia cognición y cómo | | El término "metacognición" se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestra propia cognición y cómo |
| | podemos gestionarla. Dicho de manera menos formal, la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre su propio pensamiento y aprendizaje, y sobre las estrategias para regular este aprendizaje. Como se menciona en el Principio 4, los estudiantes pueden tener un conocimiento implícito sobre el aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, este conocimiento implícito es más útil cuando cuando se hace explícito y se puede debatir, ya que de este modo recae eficazmente bajo el control metacognitivo del aprendiz. Así, yo podría tener una visión particular de mi capacidad de comprensión lectora, pero mi capacidad de sacar provecho de mi estudio aumenta cuando tengo un repertorio de estrategias explícitas que puedo utilizar para comprender el texto, y sé y puedo explicar cuándo y cómo sería bueno utilizarlas. La cantidad y la calidad del aprendizaje dependen fundamentalmente de la actividad metacognitiva de los estudiantes, es decir, de la forma en que ellos aprovechan los materiales didácticos, de su éxito en el seguimiento de su comprensión mientras estudian y de las estrategias que emplean para para reparar sus faltas de comprensión (Chi & Wiley, 2014; Dignath & Büttner, 2008; Hattie, 2013). | | podemos gestionarla. Dicho de manera menos formal, la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre su propio pensamiento y aprendizaje, y sobre las estrategias para regular este aprendizaje. Como se menciona en el Principio 4, los estudiantes pueden tener un conocimiento implícito sobre el aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, este conocimiento implícito es más útil cuando cuando se hace explícito y se puede debatir, ya que de este modo recae eficazmente bajo el control metacognitivo del aprendiz. Así, yo podría tener una visión particular de mi capacidad de comprensión lectora, pero mi capacidad de sacar provecho de mi estudio aumenta cuando tengo un repertorio de estrategias explícitas que puedo utilizar para comprender el texto, y sé y puedo explicar cuándo y cómo sería bueno utilizarlas. La cantidad y la calidad del aprendizaje dependen fundamentalmente de la actividad metacognitiva de los estudiantes, es decir, de la forma en que ellos aprovechan los materiales didácticos, de su éxito en el seguimiento de su comprensión mientras estudian y de las estrategias que emplean para para reparar sus faltas de comprensión (Chi & Wiley, 2014; Dignath & Büttner, 2008; Hattie, 2013). |
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| | '''Enseñar a los estudiantes una serie de preguntas que pueden hacerse para ayudarles a planificar, controlar y evaluar su aprendizaje.''' Puede proporcionar a los estudiantes una serie de preguntas metacognitivas que les ayuden a autorregularse durante el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación haciéndose preguntas como: | | '''Enseñar a los estudiantes una serie de preguntas que pueden hacerse para ayudarles a planificar, controlar y evaluar su aprendizaje.''' Puede proporcionar a los estudiantes una serie de preguntas metacognitivas que les ayuden a autorregularse durante el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación haciéndose preguntas como: |
| | * ¿Qué tipo de problema es este? | | * ¿Qué tipo de problema es este? |
| − | ** ¿He visto problemas similares antes?
| + | * ¿He visto problemas similares antes? |
| − | ** ¿Necesito más información antes de poder resolver este problema?
| + | * ¿Necesito más información antes de poder resolver este problema? |
| − | ** ¿Cuál es mi plan de acción para resolver este problema?
| + | * ¿Cuál es mi plan de acción para resolver este problema? |
| − | * Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación formulando preguntas como:
| + | |
| − | ** ¿Estoy seguro de lo que estoy haciendo?
| + | Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación formulando preguntas como: |
| − | ** ¿Qué cosas no entiendo?
| + | * ¿Estoy seguro de lo que estoy haciendo? |
| − | ** ¿Qué tal funcionan mis estrategias?
| + | * ¿Qué cosas no entiendo? |
| − | ** ¿Necesito probar un enfoque diferente?
| + | * ¿Qué tal funcionan mis estrategias? |
| − | * Para evaluar su aprendizaje, se puede enseñar a los estudiantes a preguntarse
| + | * ¿Necesito probar un enfoque diferente? |
| − | ** ¿He dominado la información que me propuse aprender?
| + | |
| − | ** ¿Cuáles son los puntos más importantes?
| + | Para evaluar su aprendizaje, se puede enseñar a los estudiantes a preguntarse |
| − | ** ¿Cuáles son las estrategias que he utilizado?
| + | * ¿He dominado la información que me propuse aprender? |
| − | ** ¿Cuáles son las estrategias que han funcionado bien y que debería recordar para la próxima vez?
| + | * ¿Cuáles son los puntos más importantes? |
| − | ** ¿Qué debo hacer de forma diferente la próxima vez?
| + | * ¿Cuáles son las estrategias que he utilizado? |
| | + | * ¿Cuáles son las estrategias que han funcionado bien y que debería recordar para la próxima vez? |
| | + | * ¿Qué debo hacer de forma diferente la próxima vez? |
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| | '''Promover la actividad metacognitiva durante las clases.''' Durante las clases, puede proporcionar recordatorios sencillos a los estudiantes -ya sea individualmente o en grupo- para que controlen su comprensión o utilicen las estrategias pertinentes que ya conocen. Por ejemplo, es posible que haya enseñado a sus estudiantes algunas estrategias útiles en lecciones anteriores. Para animarles a recordarlas y utilizarlas, puede decirles algo como: | | '''Promover la actividad metacognitiva durante las clases.''' Durante las clases, puede proporcionar recordatorios sencillos a los estudiantes -ya sea individualmente o en grupo- para que controlen su comprensión o utilicen las estrategias pertinentes que ya conocen. Por ejemplo, es posible que haya enseñado a sus estudiantes algunas estrategias útiles en lecciones anteriores. Para animarles a recordarlas y utilizarlas, puede decirles algo como: |
| | * Antes de trabajar en este problema, piensa en las diferentes estrategias que hemos discutido sobre cómo manejar la ansiedad ante las matemáticas. | | * Antes de trabajar en este problema, piensa en las diferentes estrategias que hemos discutido sobre cómo manejar la ansiedad ante las matemáticas. |
| | * Antes de empezar con esto, recuerda establecer tu plan. | | * Antes de empezar con esto, recuerda establecer tu plan. |
| | * Mientras trabajas en este texto en tu grupo, recuerda compartir tus interpretaciones con los demás miembros del grupo. | | * Mientras trabajas en este texto en tu grupo, recuerda compartir tus interpretaciones con los demás miembros del grupo. |
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| | '''Animar a los estudiantes a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje.''' A veces, sus estudiantes pueden sentirse "atascados" en su aprendizaje y olvidar que han discutido previamente en clase lo que podría hacerse en esos escenarios. En tales situaciones, puede animarlos a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje. Las indicaciones pueden ser breves recordatorios probablemente incorporados a preguntas dirigidas a los estudiantes: | | '''Animar a los estudiantes a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje.''' A veces, sus estudiantes pueden sentirse "atascados" en su aprendizaje y olvidar que han discutido previamente en clase lo que podría hacerse en esos escenarios. En tales situaciones, puede animarlos a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje. Las indicaciones pueden ser breves recordatorios probablemente incorporados a preguntas dirigidas a los estudiantes: |
| | * ¿Cómo va todo? | | * ¿Cómo va todo? |
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| | Estas situaciones también pueden ser un buen momento para obtener la opinión de otros estudiantes: | | Estas situaciones también pueden ser un buen momento para obtener la opinión de otros estudiantes: |
| | * Bien, hagamos una pausa aquí por un momento. Me gustaría que compartieras con nosotros cómo has estado trabajando en este problema, para que podamos pensar en ello juntos. | | * Bien, hagamos una pausa aquí por un momento. Me gustaría que compartieras con nosotros cómo has estado trabajando en este problema, para que podamos pensar en ello juntos. |
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| | '''Utilizar las evaluaciones de los estudiantes.''' Como muchos docentes, es posible que ya utilice una actividad evaluativa al final de las clases, como las "tarjetas de salida", en las que pide a sus estudiantes que proporcionen retroalimentación escrita u oral sobre su progreso en la tarea realizada. Por ejemplo, puede decir: | | '''Utilizar las evaluaciones de los estudiantes.''' Como muchos docentes, es posible que ya utilice una actividad evaluativa al final de las clases, como las "tarjetas de salida", en las que pide a sus estudiantes que proporcionen retroalimentación escrita u oral sobre su progreso en la tarea realizada. Por ejemplo, puede decir: |
| | * ¿Hay algo que no entiendas sobre esto o aquello o sobre lo que quieres más información? | | * ¿Hay algo que no entiendas sobre esto o aquello o sobre lo que quieres más información? |
| − | * Califica tu nivel de comprensión de este tema. Recuerde que debe utilizar esta retroalimentación para planificar la siguiente lección. | + | * Califica tu nivel de comprensión de este tema. |
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| | + | Recuerde que debe utilizar esta retroalimentación para planificar la siguiente lección. |
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| | == Lecturas recomendadas == | | == Lecturas recomendadas == |
| | Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self–explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. ''Cognitive Science'', 13, 145–182. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1302_1<nowiki/>Dignath y Büttner, 2008; | | Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self–explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. ''Cognitive Science'', 13, 145–182. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1302_1<nowiki/>Dignath y Büttner, 2008; |
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| | Zepeda, C. D., Hlutkowsky, C. O., Partika, A. C., & Nokes-Malach, T. J. (2019). Identifying teachers’ supports of metacognition through classroom talk and its relation to growth in conceptual learning. ''Journal of Educational Psychology'', 111(3), 522–541. https://doi.org/10.1037/edu0000300 | | Zepeda, C. D., Hlutkowsky, C. O., Partika, A. C., & Nokes-Malach, T. J. (2019). Identifying teachers’ supports of metacognition through classroom talk and its relation to growth in conceptual learning. ''Journal of Educational Psychology'', 111(3), 522–541. https://doi.org/10.1037/edu0000300 |
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