Cambios

<nowiki><big></nowiki>'''Cuando las tareas son auténticas, relevantes y significativas, los estudiantes desfavorecidos económicamente son más propensos a valorar lo que aprenden y a realizar conexiones importantes entre lo que están aprendiendo, lo que han aprendido, y cómo su aprendizaje se relaciona con sus vidas por fuera de la escuela.'''<nowiki></big></nowiki>

<big>'''Cuando las tareas son auténticas, relevantes y significativas, los estudiantes desfavorecidos económicamente son más propensos a valorar lo que aprenden y a realizar conexiones importantes entre lo que están aprendiendo, lo que han aprendido, y cómo su aprendizaje se relaciona con sus vidas por fuera de la escuela.'''</big>

== Resultados investigativos ==

== Resultados investigativos ==

Por una amplia variedad de razones, los niños desfavorecidos económicamente tienden a ser ubicados en aulas (y a veces escuelas enteras) con otros niños desfavorecidos económicamente. Esta distribución tiene implicaciones en cuanto a las demandas curriculares que se les imponen a estos estudiantes, así como en cuanto al tipo y ritmo de instrucción que reciben. El currículo tiende a enfocarse en la memorización y en las habilidades algorítmicas con pocas oportunidades para pensar y razonar. Los docentes tienden a depender de que los estudiantes reciten información y usen hojas de ejercicios para dictar sus clases (y, algunos dirían, para controlar la conducta de los estudiantes) y avanzan a un ritmo mucho más lento. La prevalencia del statu quo ha llevado a algunos investigadores a cuestionar si es posible proporcionar una enseñanza de alta calidad a grupos de bajo estatus. Creemos que esto es posible cuando las tareas se eligen con base en su autenticidad, relevancia y significatividad. antes de continuar, debemos asegurarnos de que se comprenda claramente el significado de cada uno de estos tres criterios.

Por una amplia variedad de razones, los niños desfavorecidos económicamente tienden a ser ubicados en aulas (y a veces escuelas enteras) con otros niños desfavorecidos económicamente. Esta distribución tiene implicaciones en cuanto a las demandas curriculares que se les imponen a estos estudiantes, así como en cuanto al tipo y ritmo de instrucción que reciben. El currículo tiende a enfocarse en la memorización y en las habilidades algorítmicas con pocas oportunidades para pensar y razonar. Los docentes tienden a depender de que los estudiantes reciten información y usen hojas de ejercicios para dictar sus clases (y, algunos dirían, para controlar la conducta de los estudiantes) y avanzan a un ritmo mucho más lento. La prevalencia del statu quo ha llevado a algunos investigadores a cuestionar si es posible proporcionar una enseñanza de alta calidad a grupos de bajo estatus. Creemos que esto es posible cuando las tareas se eligen con base en su autenticidad, relevancia y significatividad. antes de continuar, debemos asegurarnos de que se comprenda claramente el significado de cada uno de estos tres criterios.

# A la hora de seleccionar o diseñar tareas, intente encontrar un equilibrio entre la autenticidad y la relevancia. La autenticidad proviene de saber cómo lo que se está enseñando se aplica al “mundo real”. Los niños pequeños, por ejemplo, están rodeados de elementos impresos en el entorno. Por lo tanto, las tareas que usan letreros, vallas publicitarias, etiquetas de alimentos y tarjetas de felicitación para enseñar habilidades tempranas de lectura, como el reconocimiento de palabras y la conciencia fonémica, resultan bastante auténticas. Para garantizar que estas tareas auténticas resulten relevantes, los docentes deben tomar medidas para cerciorarse de que los ejemplos de elementos impresos en el entorno se puedan ver dentro del vecindario de los estudiantes.

# A la hora de seleccionar o diseñar tareas, intente encontrar un equilibrio entre la autenticidad y la relevancia. La autenticidad proviene de saber cómo lo que se está enseñando se aplica al “mundo real”. Los niños pequeños, por ejemplo, están rodeados de elementos impresos en el entorno. Por lo tanto, las tareas que usan letreros, vallas publicitarias, etiquetas de alimentos y tarjetas de felicitación para enseñar habilidades tempranas de lectura, como el reconocimiento de palabras y la conciencia fonémica, resultan bastante auténticas. Para garantizar que estas tareas auténticas resulten relevantes, los docentes deben tomar medidas para cerciorarse de que los ejemplos de elementos impresos en el entorno se puedan ver dentro del vecindario de los estudiantes.

# Haga todo lo posible para que las tareas sean significativas. Como se mencionó con anterioridad, el significado requiere que los estudiantes realicen conexiones entre lo que usted está enseñando y lo que ellos ya saben. Tenga en cuenta que son los estudiantes quienes deben hacer la conexión. Cuando los docentes intentan realizar las conexiones por los estudiantes, empiezan con qué están enseñando. Sin embargo, al trabajar con niños desfavorecidos económicamente es mucho mejor empezar con a quién está enseñando. En lugar de darles ejemplos a los estudiantes porque “se ajustan” al tema que se está enseñando, empiece pidiéndoles ejemplos a los estudiantes y luego haciendo que estos ejemplos “se ajusten” al tema según corresponda.

# Haga todo lo posible para que las tareas sean significativas. Como se mencionó con anterioridad, el significado requiere que los estudiantes realicen conexiones entre lo que usted está enseñando y lo que ellos ya saben. Tenga en cuenta que son los estudiantes quienes deben hacer la conexión. Cuando los docentes intentan realizar las conexiones por los estudiantes, empiezan con qué están enseñando. Sin embargo, al trabajar con niños desfavorecidos económicamente es mucho mejor empezar con a quién está enseñando. En lugar de darles ejemplos a los estudiantes porque “se ajustan” al tema que se está enseñando, empiece pidiéndoles ejemplos a los estudiantes y luego haciendo que estos ejemplos “se ajusten” al tema según corresponda.

Mayer, R. E. (2001). Rote vs. meaning learning. ''Theory into Practice'', 41, 226-232.

Mayer, R. E. (2001). Rote vs. meaning learning. ''Theory into Practice'', 41, 226-232.

Roberson, R. (2013). ''Helping students find relevance''. Psychology Teacher Network. Recuperado el 15 de enero de 2005, de <nowiki>http://www.apa.org/ed/precollege/ptn/2013/09/students-relevance.aspx</nowiki>.

Roberson, R. (2013). ''Helping students find relevance''. Psychology Teacher Network. Recuperado el 15 de enero de 2005, de http://www.apa.org/ed/precollege/ptn/2013/09/students-relevance.aspx.

 

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