Competencias básicas para la vida/Antecedentes

El documento que se presenta es el resultado de un proceso de trabajo más amplio, desarrollado a través de un conjunto de etapas desde el año 2007. Una educación que responda a las necesidades, actuales y futuras de la población guatemalteca, debe iniciar por identificar y analizar las competencias que mejor respondan a dichas necesidades. Para eso, el proceso de definición de competencias básicas para la vida en Guatemala ha combinado la investigación, la consulta y apoyo de diversas personas e instancias sociales y un Equipo Técnico. De este modo, de manera productiva, se han combinado los datos de la experiencia y las voces de los actores con su posterior ordenación mediante un marco conceptual.Todo esto apoyado por un Comité Asesor Nacional, y con la participación de diferentes sectores del gobierno, el sector productivo y la sociedad civil.

El objetivo preside este trabajo es “describir las competencias básicas que una o un guatemalteco requerirá para enfrentar con éxito las tareas y desafíos que le presenta la vida en sus diferentes ámbitos”; así como los modos para implementarla en el currículum formal y, más ampliamente, en la vida. De acuerdo con la solicitud del Ministerio de Educación, estas competencias están cifradas a nivel de Diversificado, con el objetivo de que las mismas se constituyan en un referente para el currículo de los estudiantes de dicho nivel.

El proceso de definición de competencias básicas para la vida en Guatemala partió, inicialmente, de estas bases:

“coordinar los objetivos de los formadores y los sectores a los cuales acudirán los estudiantes graduados, el interés por información basada en procesos sistemáticos y la necesidad de contar con procesos de evaluación”.

[a] Documentos de propuesta elaborados por el Ministerio de Educación, para la transformación del ciclo diversificado (MINEDUC, 2007). Se presentan en él un diagnóstico de este nivel, con las características actuales, su limitada cobertura, los resultados insatisfactorios, multiplicidad de oferta especializada, escasa adecuación a las demandas laborales y poca atención a competencias básicas para la vida, y se formulan las líneas de acción para la transformación de este nivel. Ese mismo documento presenta una propuesta que diferencia las competencias laborales de las competencias para la vida, utilizando para su definición el marco propuesto por la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE, 2005).

[b] Revisión documental y asesoramiento de referentes nacionales e internacionales sobre el tema. Se organizó una Conferencia Internacional (junio de 2007), como foro para la participación nacional junto a expertos internacionales que sirviera para revisar conceptualmente qué son las competencias básicas para la vida y sus implicaciones en nuestro país. En ella se hicieron diversas aportaciones con diagnósticos nacionales y con propuestas para la mejora del nivel en el futuro.

Por su parte, en la Conferencia los expertos analizaron las dimensiones conceptuales de las competencias básicas para la vida y su papel en la formación de la ciudadanía. Se realizó una investigación del estado del arte del tema de competencias básicas a nivel internacional (Rychen, 2007) en la cual se citan documentos guatemaltecos sobre la calidad educativa y labor realizada por instituciones nacionales (ej. INTECAP) e internacionales (UNESCO, OIT, SCANSS, OCDE y el Marco de Calificación Europeo). El documento ofrece sugerencias para Guatemala que incluyen asumir una perspectiva holística, adoptar un punto normativo que ancle el trabajo basado en una visión común (i.e., una visión nacional), la concreción de los modelos abstractos para su implementación en Guatemala, el desarrollo de competencias con una perspectiva para toda la vida y un enfoque interinstitucional y multisectorial.

Sin embargo, el objetivo no era adaptar una propuesta o modelo internacional, sin recoger las expectativas, demandas y visiones de los principales actores sociales guatemaltecos sobre las competencias para la vida requeridas a nivel de diversificado. Contar desde el principio con estos insumos debía ser la condición para que la propuesta final estuviera debidamente contextualizada y, sobre todo, para que responda a las demandas actuales y futuras de la educación en Guatemala. Se ha combinado, pues, un proceso inductivo, conformado por un marco teórico.

El proceso de consulta a la sociedad civil en general incluyó representantes de sectores políticos, ciudadanos, servicios públicos, iglesia, medios de comunicación, organizaciones que laboran en temas de género y etnicidad, entre otros. La selección de grupos participantes e integración de los diversos enfoques se hizo en función de lo que se denomina “motor de desarrollo”. Este concepto se definió como el conglomerado de actividades que impulsan el desarrollo socioeconómico del país, se seleccionó un número determinado de los mismos y se empleó para organizar e involucrar a los diferentes sectores del país en la consulta. Se agruparon en tres conjuntos: educativo, productivo y modernizador. Con estos insumos se dio inicio a la consulta misma, la cual se dividió en cinco fases:

Fase 1: Cuestionarios electrónicos

A través de cuestionarios electrónicos se recabó información sobre la relevancia que varias personas dan a ciertas competencias. Llamó la atención la frecuencia con la cual se citaron operaciones cognitivas, el uso de la tecnología, capacidad para relacionarse con otros y el uso del lenguaje y la expresión escrita. Esto proporcionó una primera lista de competencias, que precisaba ser complementada con medios cualitativos, así como basarse en un marco conceptualmente viable, que permitieran inscribir debidamente las competencias de los encuestados.

Fase 2: Documentos institucionales

Se invitó a varias organizaciones y personas a escribir documentos sobre su perspectiva de las competencias clave, con el objetivo de definir las perspectivas institucionales que dominaban en el país. Se obtuvieron documentos de la Comisión Intersectorial de Educación en Población (CIEP, 2008), de un miembro del Comité Asesor Nacional de Competencias Básicas para la Vida (Achaerandio, 2007), el Programa Estándares e Investigación Educativa indagó las competencias básicas que requería el sector universitario (USAID, 2008) y la Asociación de Gerentes de Recursos Humanos (2009). Se evidenció que la concepción en el contexto nacional sobre las competencias y su aplicabilidad a ambientes cotidianos responde a una estructuración basada en necesidades prácticas más que en la concepción pedagógica de los procesos de formación de la competencia.Ahí se hizo evidente la necesidad de estructurar las consultas de manera que respondiera a un marco de aplicación plausible.

Fase 3: Investigación nacional sobre competencias básicas para la vida

La investigación fue de corte cualitativo y buscó generar un marco de referencia que respondiera a las perspectivas y necesidades sentidas al nivel local obteniendo información sobre la perspectiva de actores relevantes del nivel nacional y así entender cómo son percibidas las competencias básicas para la vida en Guatemala, cuáles son las que más se valoran y obtener insumos para su operación. Con base en la información obtenida y su codificación se elaboró una propuesta marco de la perspectiva nacional de las competencias relevantes para Guatemala, en particular para estudiantes que egresan del diversificado el día de hoy y hacia 15 años en el futuro. Se generó una propuesta de competencias agrupadas en cinco categorías, las cuales fueron posteriormente sometidas a validación.

Fase 4: Validación de la investigación nacional sobre competencias básicas para la vida

La validación evaluó las reacciones a la investigación nacional, particularmente respecto a los grupos de competencias, buscó generar propuestas para operarlas, además, detalló los desafíos a la implementación de la propuesta. Las validaciones se realizaron en mesas de trabajo por ámbitos, tomándose en cuenta el personal y familiar, social, ciudadano, laboral y académico. Hubo críticas concretas al esquema generado en la investigación nacional, las cuales fueron integradas en la consolidación realizada en el documento asociado a este resumen ejecutivo. Se indicó que es necesario crear instrumentos e indicadores acompañados de la sistematización de procesos de observación con base en los cuales se realice el seguimiento de las acciones, su coherencia con el contexto según se desarrolla, la interacción entre sectores y el grado de adecuación del Currículo Nacional Base (CNB) a las necesidades nacionales. Asimismo, se hace hincapié en la necesidad de convertir las acciones en planes a largo plazo. Se considera de particular relevancia la necesidad de gestionar una visión de país.

Fase 5: Convocatoria a participar en el blog de las Competencias básicas

Se solicitó a la sociedad en general que participara brindando opiniones a través de una bitácora electrónica (blog). Hubo un alto grado de coincidencia con los resultados obtenidos en las fases previas, resaltando las referencias a aspectos de un alto grado de abstracción, como los valores.

Para complementar las consultas aquí citadas, miembros del Comité Asesor Nacional de Competencias Básicas para la Vida, realizaron una visita de aprendizaje en el 2008 que incluyó Dublín (Irlanda) y Washington, D.C. (USA) para aprender de la experiencia de otros países que han tenido un notable recorrido en el tema de competencias para la vida.

Todos estos insumos contribuyeron a crear una visión general de las competencias básicas para la vida en el contexto guatemalteco, de acuerdo con la visión de actores que son relevantes, “motores de desarrollo”. Todos estos elementos fueron consolidados en diez grupos de competencias, para elaborar una propuesta unificada que ha sido la base, trabajada por el Equipo Técnico en 2009, para formular la descripción que se hace en el capítulo 2 de este documento.

Estas diez competencias son jerárquicamente equivalentes y forman parte del bagaje de la persona. Serán útiles en la medida que se desarrollen de forma transversal en los diferentes ambientes en los cuales la persona se desenvuelve. Las personas exitosas lograrán fluir entre contextos adaptando el uso de sus competencias a los desafíos que enfrentan en ese momento. La forma en la que los miembros de la sociedad adoptan dichas competencias establece cómo la sociedad operará creando dinámicas particulares entre personas. El modelo curricular adoptado en Guatemala, siguiendo las tendencias actuales de reforma educativa, se basa en un planteamiento de competencias y la consiguiente formulación de estándares que operacionalizan los logros procedimentales y declarativos que se esperan. El marco de referencia elaborado en este largo proceso contribuye decididamente a potenciar el modelo curricular del CNB y, particularmente, a nivel de diversificado.

Conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participaen activamente como miembros de la sociedad.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Identificación de una enfermedad a partir de sus síntomas. También: acción y efecto de recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza.

En sentido descriptivo, el estado legal que garantiza la pertenencia a una comunidad política o nación. Como tal, garantiza un conjunto de derechos y deberes para los miembros reconocidos como ciudadanos. Además, en sentido normativo, que es el que más importa educativamente, la ciudadanía implica la condición de participar activamente en los asuntos públicos, de modo autónomo y asumiendo las responsabilidades que le correspondan. Un ciudadano es alguien que pertenece plenamente a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos y los correspondientes deberes, y que participa activamente en la vida pública. Estatus legal que otorga un conjunto de derechos y deberes, pertenencia a una comunidad con una identidad propia y capacidad para participar son, pues, tres caracteres que definen una concepción actual de “ciudadanía”.

Fase de desarrollo o puesta en práctica de un currículum o programa educativo. Comprende el conjunto de procesos encaminados a adaptar el plan innovador. Puede ser juzgada en función de su “fidelidad” al diseño oficial o, por el contrario, por la adaptación propia que se hace a los contextos específicos.

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)