Enseñanza directa
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Revisión del 22:55 14 nov 2015
Resultados de investigación[editar | editar código]
Diversos estudios muestran que la enseñanza directa puede ser eficaz para promover el aprendizaje del alumno. Su proceso enfatiza una secuencia sistemática en los temas, una introducción del nuevo contenido y de las habilidades, prácticas guiadas, el empleo de feedback e independencia del alumno en la realización de las tareas. Los profesores que emplean esta enseñanza tienen rasgos característicos: claridad, orientación hacia la tarea, entusiasmo y flexibilidad, además de que estructuran sus exposiciones y en ocasiones incorporan las ideas de los estudiantes.
En el aula[editar | editar código]
El empleo de la enseñanza directa, cuyos orígenes datan entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, es lo que muchos ciudadanos y padres esperan ver reflejado en las aulas. Bien realizada, esta enseñanza puede producir resultados importantes y consistentes, a diferencia de la enseñanza dirigida a toda una clase en la que hay diversidad de grupos de alumnos y donde los temas pueden resultar muy avanzados para alumnos lentos y demasiado repetitivos para los alumnos rápidos.
En las dos últimas décadas, además, los teóricos han intentado transferir a los estudiantes un mayor control de la planificación de los temas y de su realización para que así «aprendan a aprender», tal como ejemplifican algunos principios posteriores de esta guía.
Hay funciones de la enseñanza directa organizadas en seis fases que dan buenos resultados:
- Revisión diaria de las tareas, control de las tareas de casa y, si es necesario, volver a explicar
- Presentación del nuevo contenido y de las habilidades en pequeños pasos
- Práctica guiada con seguimiento continuo por parte del profesor
- Feedback correctivo y refuerzo instructivo
- Actividad independiente del alumno, tanto en el aula como en casa, que alcanza un alto índice de éxito (más de 90 por ciento) y
- Controles semanales y mensuales.
Referencias[editar | editar código]
Brophy J.; Good, T. (1986). "Teacher-effects results". En: Wittrock, M.C., ed. Handbook of research on teaching. New York, Macmillan.
Gage, N.L., Needles, M.C. (1989). "Process-product research on teaching". Elementary school journal (Chicago, IL), vol. 89, p. 253-300.
Walberg, H.J.; Haertel, G.D., eds. (1997). Psychology and educational practice. Berkeley, CA, McCutchan Publishing.
Waxman, H.C.; Walberg, H.J. (1999). New directions for teaching practice and research. Berkeley, CA, McCutchan Publishing.
Wang, M.C.; Haertel, G.D.; Walberg, H.J. (1993a). "Toward a knowledge base for school learning". Review of educational research (Washington, DC), vol. 63, p. 249-94.
Wang, M.C., Haertel, G.D.; Walberg, H.J. (1993b). "What helps students learn?" Educational leadership (Alexandria, VA), vol. 51, núm. 4, p. 74-79.
En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.