Serie prácticas educativas/3. Prácticas eficaces/Enseñanza de estrategias de aprendizaje

Proporcionar alternativas al alumnado sobre cómo conseguir los objetivos educativos y enseñarles a analizar sus progresos mejora el aprendizaje.

Resultados de investigación

En la década de los ochenta, la investigación cognitiva sobre la enseñanza buscó modos de estimular la autodirección, el autoaprendizaje o la metacognición para fomentar el rendimiento académico y la independencia de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Las destrezas son importantes, pero más prioritarias son la capacidad de control y organización que tenga el alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. Este enfoque transfiere a los estudiantes parte de las funciones de planificación, temporalización y revisión de la enseñanza directa.

Un primer paso fundamental para lograr el autoaprendizaje de manera eficaz es ser consciente de lo que sucede en la mente de uno mismo cuando se aprende.

Sin embargo, se ha comprobado que algunos estudiantes no son conscientes de estos procesos y necesitan que se les enseñen las habilidades necesarias para controlar y regular su propio aprendizaje. Muchos estudios han demostrado que es factible obtener efectos positivos acumulativos a través del desarrollo de estas habilidades.

En el aula

Los alumnos que tienen un cúmulo de estrategias de aprendizaje pueden medir mejor su progreso hacia metas explícitas. Cuando utilizan estas estrategias para fortalecer sus oportunidades de aprender, están incrementando a la vez sus habilidades de autoconciencia, de control personal y de autoevaluación.

La enseñanza de estrategias de aprendizaje puede incluir tres fases:

1. Modelamiento: el profesor muestra la conducta deseada
2. Práctica guiada: los alumnos actúan con ayuda del profesor y
3. Aplicación: los alumnos actúan independientemente.

Un programa exitoso de «enseñanza recíproca» puede, por ejemplo, mejorar la comprensión lectora cuando los alumnos dialogan en turnos sobre aspectos pertinentes del texto. Al asumir las funciones de planificación y control que realizan ordinariamente los profesores, los alumnos aprenden a autodirigirse. Quizás es por ello por lo que los profesores aprenden a través de la acción tutorial, y por lo que se dice: «para aprender algo bien, enséñalo».

Referencias

Haller, E.; Child, D.; Walberg, H.J. (1988). "Can comprehension be taught: a quantitative synthesis". Educational researcher (Washington, DC), vol. 17, núm. 9, p. 5-8.

Palincsar, A.M.; Brown, A. (1984). "Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities". Cognition and instruction (Hillsdale, NJ), vol. 1, p. 117-76.

Pearson, D. (1985). "Reading comprehension instruction: six necessary steps". The reading teacher (Newark, DE) vol. 38, p. 724-38.

Walberg, H.J.; Haertel, G.D., eds. (1997). Psychology and educational practice. Berkeley, CA, McCutchan Publishing.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.

Proceso en que los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer.

Aplicar estrategias para entender y recordar. Implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.