Serie prácticas educativas/18. Aprendizaje y desarrollo profesional docente/Oportunidades para aprender y aplicar la información

Para hacer cambios significativos en sus prácticas, los profesores necesitan múltiples oportunidades para aprender la nueva información y comprender sus implicaciones en la práctica. Además, necesitan encontrar estas oportunidades en ambientes que ofrezcan a la vez confianza y retos.

Resultados de la investigación

Tanto los cambios en las prácticas como el desarrollo de las habilidades de reflexión profesional requieren comprensiones profundas. Por esta razón, los profesores necesitan múltiples oportunidades para recibir la nueva información y traducirla a la práctica. Aprender es un proceso más cíclico que lineal; por lo tanto, los profesores deben tener la oportunidad de revisar aquellas ideas comprendidas parcialmente a medida que las implementan en sus contextos cotidianos.

Dichas oportunidades deberían incluir una variedad de actividades diseñadas para facilitar la adquisición de los conocimientos y competencias previstos. La investigación parece privilegiar algunas actividades como el trabajo a partir de modelos y el acompañamiento (coaching). Sin embargo, una síntesis de la investigación revela que ninguna actividad particular es de por sí más efectiva que otra. Lo más importante es que las actividades estén diseñadas y enfocadas a alcanzar un propósito particular de aprendizaje.

Cuando se trata de aprendizajes substanciales que se requieren, por ejemplo, para mejorar la comprensión de lectura, la solución de problemas matemáticos o el razonamiento científico, los profesores necesitan suficiente tiempo para aprender y cambiar. En estos casos, suele tomar entre uno y dos años para que los profesores entiendan cómo sus creencias y prácticas actuales difieren de las que se les están presentando, para elaborar el conocimiento pedagógico del contenido requerido, y para cambiar sus prácticas. No es sorprendente que se requiera tanto tiempo ya que los profesores partícipes en aprendizaje profesional mantienen una carga laboral de tiempo completo a la vez que están siendo cuestionadas muchas de sus creencias sobre las prácticas eficaces. Sin embargo el tiempo no es condición suficiente para el cambio. Los profesores también necesitan que sus prácticas sean cuestionadas y necesitan que se les dé apoyo para introducir cambios.

La confianza y los retos

Las oportunidades para aprender deben ocurrir en ambientes caracterizados tanto por la confianza como por los retos, ya que cualquier cambio sucede tanto a nivel de las emociones como a nivel de los conocimientos y las competencias. Las expectativas de cambio pueden ser malinterpretadas si los profesores las toman como reflejo de su competencia o como un cuestionamiento a su identidad profesional. Si los aspectos emocionales se ignoran, los profesores pueden negarse a aprender o pueden adoptar posturas defensivas para evitar que sus fallas sean expuestas. Por otro lado, si se permite que las susceptibilidades profesionales determinen lo que se va a aprender, es poco probable que los resultados de los estudiantes mejoren.

Todas las actividades de aprendizaje requieren los dos elementos de confianza y reto. Pocos aprendizajes profesionales se desarrollan sin retos pero, por otro lado, todo cambio conlleva riesgos. Antes de asumir cualquier riesgo, los profesores necesitan confiar en que sus esfuerzos serán respaldados y no menospreciados.

Participación intencional, no voluntaria

En cualquier situación de aprendizaje, los estudiantes pueden estar físicamente presentes, pero sin estar comprometidos con el proceso de aprendizaje. Para minimizar este problema, la participación del profesorado en aprendizaje profesional es a veces voluntaria. Sin embargo, no hay indicios en la investigación que respalden esta modalidad. El nivel de compromiso previo no garantiza una mayor participación; de hecho, tanto la participación voluntaria como la obligatoria han arrojado resultados positivos y negativos en los estudiantes.

Las circunstancias que inicialmente motivaron la participación se relacionan de manera compleja con la dedicación posterior. Por ejemplo, presiones administrativas y de colegas pueden influir en la decisión de una participación voluntaria. Los profesores participantes, voluntarios o no, rara vez creen que tendrán que participar en aprendizajes profundos o hacer cambios sustanciales en sus prácticas. Por otra parte, quienes dirigen el programa de desarrollo profesional usualmente sí conocen los retos, pero no los revelan. Así las cosas, el aprendizaje puede resultar incómodo aún cuando los participantes estén ahí voluntariamente.

La investigación demuestra que aprender contenidos importantes mediante la participación en actividades de desarrollo profesional significativas basadas en las necesidades de los estudiantes tiene un mayor impacto en los resultados de los alumnos que las circunstancias que conducen a los profesores a inscribirse al programa. Estas dos dimensiones determinan si los profesores se comprometen con el proceso de aprendizaje lo suficiente como para profundizar en sus conocimientos y ampliar sus competencias de forma tal que redunden en mejores resultados de sus estudiantes.

Se sugiere involucrar inicialmente a los profesores mediante la identificación de problemas específicos que sean reales para ellos, ofreciéndoles luego algunas ideas sobre cómo podrían resolverse. Más adelante, se puede sostener el compromiso involucrándolos en actividades útiles de aprendizaje y en oportunidades para analizar las teorías –existentes y nuevas– y explorar los diferentes efectos que éstas pueden tener sobre los estudiantes.

Lecturas recomendadas

1. Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Trust in Schools: A Core Resource for Improvement. New York: Russell Sage Foundation.
2. Phillips, J. (2003). Powerful learning: Creating learning communities in urban school reform. Journal of Curriculum and Supervision, 18(3), pp. 240–258.
3. Wilson, S., & Berne, J. (1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. In A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of Research in Education, 24, pp. 173–209. Washington, D.C: Sage Publications.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.