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− | <div style="background-color:#9c3293; padding:15px; border-radius:3px; clear:both; color:#ffffff;"><big>'''Los maestros efectivos alinean cuidadosamente y deliberadamente las actividades de enseñanza y los recursos para apoyar a los estudiantes en el logro de los resultados deseados.'''</big></div> | + | <div style="background-color:#9c3293; padding:15px; border-radius:3px; clear:both; color:#ffffff; margin:0 0 15px 0"><big>'''Los estudiantes necesitan oportunidades suficientes y relacionadas para revisar el aprendizaje a través de una variedad de actividades que integrarán ese aprendizaje en sus recuerdos.'''</big></div> |
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| == Resultados de la investigación == | | == Resultados de la investigación == |
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− | El grado en que las actividades que los estudiantes enfrentan se alinean con lo que se supone que están aprendiendo tiene un impacto significativo en su éxito. | + | El número y el momento de las experiencias de aprendizaje son críticos. La probabilidad de que los estudiantes aprendan y recuerden nuevas ideas y conceptos aumenta cuando encuentran esas ideas varias veces en estrecha sucesión. Por ejemplo, se ha encontrado que los estudiantes que han encontrado información entre tres y cinco veces durante dos o tres días tienden a recordarla, mientras que aquellos que no han tenido esta exposición a la información probablemente lo olvidarán <ref>Nuthall, G. (1999). The way students learn: Acquiring knowledge from an integrated science and social studies unit. ''The elementary school journal, 99''(4), 303–341.</ref>. La implicación es que cuando se introducen nuevas ideas o conceptos importantes, los estudiantes necesitan encontrar esas ideas o conceptos con suficiente frecuencia e intensidad si se quiere que ellas formen parte de su memoria a largo plazo. |
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− | Se ha determinado que la alineación de actividades y recursos es importante para los diversos resultados de las ciencias sociales, incluyendo el desarrollo de conocimientos conceptuales, el cambio de actitudes y comportamientos y el desarrollo de habilidades sociales. Lo que aprenden los estudiantes también es influenciado por el lenguaje, el discurso y el enfoque utilizado por su maestro. Por ejemplo, un lenguaje que incluya diversas perspectivas es más probable que apoye la apreciación de la diversidad que el lenguaje que privilegia al grupo dominante. Del mismo modo, los enfoques de las actividades de aprendizaje que demuestran el valor de la colaboración probablemente influirán en las opiniones de los estudiantes sobre la colaboración fuera del aula.
| + | Además, brindar a los estudiantes múltiples oportunidades para practicar apoya el desarrollo de otros tipos de resultados, habilidades y competencias, como construir generalizaciones, interactuar socialmente y participar de manera efectiva en grupos. Para proporcionar múltiples oportunidades, los maestros deben priorizar el aprendizaje y, posiblemente, reducir la cobertura. El enfoque debe estar en las ideas y procesos más importantes. |
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| + | Reencontrar el aprendizaje no es lo mismo que la repetición. Mientras que la repetición tiene sus usos, no es suficiente simplemente proporcionar a los estudiantes la misma experiencia en varias ocasiones. Por el contrario, los estudiantes necesitan oportunidades para practicar y aplicar el aprendizaje (alineados con los objetivos del plan de estudios) en actividades de diferentes tipos. Cuando encuentran el mismo aprendizaje en diferentes situaciones, son más capaces de distinguir entre las experiencias y, por lo tanto, recordar el aprendizaje. |
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| == Aplicación en la práctica == | | == Aplicación en la práctica == |
− | :*Escudriñar las actividades y los recursos para establecer si se alinean con los resultados de aprendizaje deseados.
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− | :*El modelo deseable viene a través del lenguaje (s) del docente, el enfoque, el pensamiento, las preguntas y los comentarios. Por ejemplo, si los profesores desean ver la curiosidad, el pensamiento crítico o la empatía en sus estudiantes, entonces su propio lenguaje, la articulación del pensamiento, las preguntas y los comentarios deben enfocarse en estos asuntos.
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− | :*Hacer que el propósito de las tareas sea claro para los estudiantes y ayúdarlos a enfocarse en el aprendizaje importante; En otras palabras, hablar no sólo de lo que están haciendo, sino de lo que están aprendiendo y por qué.
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− | :*Alinear la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje - Los estudiantes asumen que si algo es evaluado es importante.
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− | :*Revisar los recursos para alinearlos mejor con el aprendizaje deseado. Por ejemplo, si el objetivo es que los estudiantes se vuelvan más hábiles comparando y contrastando entre dos contextos sociales, entonces los materiales y las actividades deben ser seleccionados con este propósito en particular y revisados si es necesario.
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− | == Lecciones sugeridas == | + | *Asegurar que las comprensiones importantes se desarrollan no a través de encuentros únicos sino a través de múltiples oportunidades para revisar y practicar las mismas ideas o conceptos. |
− | # Buford, R.; Stegelin, D. (2003). An integrated approach to teaching social skills to preschoolers at risk. ''Australian journal of early childhood education, 28''(4), 22–28. | + | *Proporcionar una diversidad de tipos de actividades. |
− | # Connolly, P.; Hosken, K. (2006). The general and specific effects of educational programmes aimed at promoting awareness of and respect for diversity among young children. ''International journal of early years education, 14''(2), 107–126. | + | *Asegurar que las brechas entre los encuentros de aprendizaje son cortas para que los estudiantes vinculen las experiencias de manera que consoliden su aprendizaje. |
− | # Kellett, M. et al. (2004). Just teach us the skills please, we’ll do the rest: Empowering ten-year-olds as active researchers. ''Children and society, 18''(5), 129–343.
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− | # Rubin, B. (2003). Unpacking detracking: When progressive pedagogy meets students’ social worlds. ''American educational research journal, 40''(2), 539.
| + | == Lecturas sugeridas == |
− | # Wall, K.; Higgins, K. (2006). Facilitating metacognitive talk: A research and learning tool. ''International journal of research and method in education, 29''(1), 39–53. | + | |
| + | # Gersten, R. et al. (2006). Eyes on the prize: Teaching complex historical content to middle school students with learning disabilities. ''Exceptional children, 72''(3), 264–280. |
| + | # Hodkinson, A. (2004). Does the English curriculum for history and its schemes of work effectively promote primary-aged children’s assimilation of the concepts of historical time? Some observations based on current research. ''Educational research, 46''(2), 99. |
| + | # Kohlmeier, J. (2006). “Couldn’t she just leave?”: The relationship between consistently using class discussions and the development of historical empathy in a 9th grade world history course. ''Theory and research in social education, 34''(1), 34–57. |
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| + | == Referencias == |
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− | [[Categoría:Herramientas]] | + | [[Categoría:Herramientas]][[Category:Book:Prácticas_educativas_23._Pedagogía_efectiva_en_ciencias_sociales]] |