| Línea 1: |
Línea 1: |
| | {{Título}} | | {{Título}} |
| − | <!-----== Elementos clave de la comprensión== ----->
| |
| | La comprensión lectora es el producto de la interacción entre el lector, el texto y el contexto. A continuación, explicaremos cada uno de ellos. | | La comprensión lectora es el producto de la interacción entre el lector, el texto y el contexto. A continuación, explicaremos cada uno de ellos. |
| | | | |
| − | === El lector ===
| + | == El lector == |
| − | El lector es el elemento central y un sujeto activo en el proceso de comprensión. El propósito de la enseñanza de la comprensión lectora es acompañar al estudiante para que llegue a ser un buen lector y sea autónomo en su comprensión lectora. | + | El lector es el elemento central y un sujeto activo en el proceso de comprensión. El propósito de la enseñanza de la comprensión lectora es acompañar al estudiante para que llegue a ser un buen lector y sea autónomo en su comprensión lectora. |
| | | | |
| | === Características del buen lector === | | === Características del buen lector === |
| − | El buen lector lee con fluidez, tiene claro el propósito de su lectura y, de ser necesario, puede modificarlo mientras lee. En la figura 8 se explican estas y otras características de un buen lector, según Cassany, Luna y Sanz y de Colomer y Camps (1991). | + | El buen lector lee con fluidez, tiene claro el propósito de su lectura y, de ser necesario, puede modificarlo mientras lee. En la figura 8 se explican estas y otras características de un buen lector, según Cassany, Luna y Sanz y de Colomer y Camps<ref>Cassany i Comas, D., Luna, M., & Sanz Lafuente, G. (2014). ''Enseñar lengua'' (17. ed). Barcelona: Ed. Graó.</ref>. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.24).png|550px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.24).png|550px|center]] |
| | <center><small>'''Figura 8. Perfil del buen lector'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 8. Perfil del buen lector'''</small></center> |
| | | | |
| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza de la comprensión lectora/Selección de textos para la enseñanza de la comprensión lectora|en la parte II encuentra información de cómo seleccionar los textos para los estudiantes.]] | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza de la comprensión lectora/Selección de textos para la enseñanza de la comprensión lectora]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza de la comprensión lectora/Selección de textos para la enseñanza de la comprensión lectora|En la parte II encuentra información de cómo seleccionar los textos para los estudiantes.]] |
| | | | |
| | === Motivación e interés === | | === Motivación e interés === |
| − | La motivación del lector y sus intereses hacen que seleccione ciertos textos y los lea para divertirse o entretenerse, informarse y aprender. Cuando los intereses de los estudiantes coinciden con las lecturas asignadas en clase, la comprensión se facilita. Aunque inicialmente las lecturas no hayan sido elegidas por ellos, el docente puede despertar su interés durante la experiencia lectora usando textos relacionados con temas que para ellos sean relevantes, creando expectativa o despertando la curiosidad sobre lo que leerán. | + | La motivación del lector y sus intereses hacen que seleccione ciertos textos y los lea para divertirse o entretenerse, informarse y aprender. Cuando los intereses de los estudiantes coinciden con las lecturas asignadas en clase, la comprensión se facilita. Aunque inicialmente las lecturas no hayan sido elegidas por ellos, el docente puede despertar su interés durante la experiencia lectora usando textos relacionados con temas que para ellos sean relevantes, creando expectativa o despertando la curiosidad sobre lo que leerán. |
| | | | |
| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora - ir a.png|middle|150px]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza de la comprensión lectora/Actitud lectora y enseñanza de la comprensión lectora|'''Parte II, Actitud lectora y enseñanza de la comprensión.]] | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora - ir a.png|middle|150px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza de la comprensión lectora/Actitud lectora y enseñanza de la comprensión lectora]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza de la comprensión lectora/Actitud lectora y enseñanza de la comprensión lectora|'''Parte II, Actitud lectora y enseñanza de la comprensión.]] |
| | | | |
| | === Dominio del idioma en el que lee=== | | === Dominio del idioma en el que lee=== |
| Línea 27: |
Línea 26: |
| | <div style="clear:both; border:solid 3px; border-color:#5a5a5a; border-radius:6px; padding:0px; float:right; width:20%; margin:20px 10px"> | | <div style="clear:both; border:solid 3px; border-color:#5a5a5a; border-radius:6px; padding:0px; float:right; width:20%; margin:20px 10px"> |
| | <div style="background-color:#ffff00; border-radius:6px"><center><big>'''Glosario'''</big></center></div> | | <div style="background-color:#ffff00; border-radius:6px"><center><big>'''Glosario'''</big></center></div> |
| − | <div style="color:#0068ab;"><big>'''Habilidades cognitivas'''</big></div> Son las que se usan para transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar o utilizar el contenido del texto. | + | <div style="color:#0068ab;"><big>'''Habilidades cognitivas'''</big></div> Son las que se usan para transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar o utilizar el contenido del texto. |
| | </div> | | </div> |
| − | Las estrategias y habilidades de comprensión se aplican de manera similar en todos los idiomas alfabéticos, así sean mayas, garífuna o español, siempre que se tome en cuenta las diferencias entre la estructura de los textos en cada idioma. Los niños bilingües necesitan transferir activamente sus conocimientos y destrezas, así como desarrollar nuevos componentes lingüísticos (Linan-Thompson, 2016). | + | Las estrategias y habilidades de comprensión se aplican de manera similar en todos los idiomas alfabéticos, así sean mayas, garífuna o español, siempre que se tome en cuenta las diferencias entre la estructura de los textos en cada idioma. Los niños bilingües necesitan transferir activamente sus conocimientos y destrezas, así como desarrollar nuevos componentes lingüísticos<ref>Linan-Thompson, S. (2016). ''Necesidades de formación del recurso humano para el fomento de mejores lectores''. Presentación de la Cátedra Benjamín Bloom.</ref>. |
| − | Los niños que aprendieron a hablar en su idioma materno, pero en la escuela aprenden usando un L2, pueden mostrar dificultades en su comprensión lectora (Vernon-Feagans et al., 2001).
| |
| − | Una vez que los niños han aprendido de la lectura en su L1, pueden transferir esas destrezas al aprendizaje de otro idioma (Durgunoglu, Nagy, & Hancin-Bhatt, 1993; Bialystock, Luk, & Kwan, 2005; Geva & Zadeh, 2006; citados por Linan-Thompson, 2016).
| |
| − | Cuando los niños hablan un idioma indígena se recomienda enseñar la lectura en el idioma materno del estudiante y utilizar el español (como segundo idioma) únicamente para desarrollar el lenguaje oral. A partir de segundo grado, ya se puede trabajar la lectura, el lenguaje académico oral y escrito, en español como L2.
| |
| | | | |
| − | === El contexto === | + | Los niños que aprendieron a hablar en su idioma materno, pero en la escuela aprenden usando un L2 (n.e.: un segundo idioma), pueden mostrar dificultades en su comprensión lectora<ref name=":0">Vernon-Feagans, L., Hammer, C., Miccio, A., & Manlove, E. (2001). “Early Language and Literacy Skills in LowIncome African American and Hispanic Children”. En S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), ''Handbook of early literacy research'' (Vol. 1, pp. 192–210). New York: Guilford Press.</ref>. |
| | + | |
| | + | Una vez que los niños han aprendido de la lectura en su L1, pueden transferir esas destrezas al aprendizaje de otro idioma<ref>Durgunoglu, Nagy, & Hancin-Bhatt, 1993; Bialystock, Luk, & Kwan, 2005; Geva & Zadeh, 2006; citados por Linan-Thompson, S. (2016). ''Necesidades de formación del recurso humano para el fomento de mejores lectores''. Presentación de la Cátedra Benjamín Bloom.</ref>. Cuando los niños hablan un idioma indígena se recomienda enseñar la lectura en el idioma materno del estudiante y utilizar el español (como segundo idioma) únicamente para desarrollar el lenguaje oral. A partir de segundo grado, ya se puede trabajar la lectura, el lenguaje académico oral y escrito, en español como L2. |
| | + | |
| | + | == El contexto == |
| | El contexto cultural y sociolingüístico en el que se encuentran los niños es determinante. El idioma que se habla en casa, la estimulación que le dan los adultos que le rodean, ya sea leyendo en voz alta, contando anécdotas, leyendas e historias, cantando canciones que son parte de su cultura, entre otros, enriquecen el repertorio de lenguaje de los estudiantes y favorecen la comprensión. Los estudiantes que carecen de estas oportunidades en casa, requerirán más apoyo en la escuela. | | El contexto cultural y sociolingüístico en el que se encuentran los niños es determinante. El idioma que se habla en casa, la estimulación que le dan los adultos que le rodean, ya sea leyendo en voz alta, contando anécdotas, leyendas e historias, cantando canciones que son parte de su cultura, entre otros, enriquecen el repertorio de lenguaje de los estudiantes y favorecen la comprensión. Los estudiantes que carecen de estas oportunidades en casa, requerirán más apoyo en la escuela. |
| | | | |
| − | El involucramiento de la familia en las actividades educativas del niño (Del Valle, 2010) y el nivel socioeconómico del niño y su familia (Moreno y Santos, 2011; Watson, 2001), tienen una compleja influencia en el rendimiento y en la comprensión lectora. El nivel socioeconómico se relaciona con el lenguaje de los padres, y la forma en que los padres hablan afecta el desarrollo del lenguaje oral de los hijos. Este ambiente incluye visitar la biblioteca, tener libros en casa y leerlos a los niños, lo que facilita el aprendizaje de la lectura. | + | El involucramiento de la familia en las actividades educativas del niño <ref>Del Valle, 2010</ref> y el nivel socioeconómico del niño y su familia<ref>Moreno y Santos, 2011; Watson, 2001</ref> tienen una compleja influencia en el rendimiento y en la comprensión lectora. El nivel socioeconómico se relaciona con el lenguaje de los padres, y la forma en que los padres hablan afecta el desarrollo del lenguaje oral de los hijos. Este ambiente incluye visitar la biblioteca, tener libros en casa y leerlos a los niños, lo que facilita el aprendizaje de la lectura. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.25).png|center|350px]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.25).png|center|350px]] |
| | | | |
| − | Posiblemente, la mejor forma como los padres pueden ayudar a sus hijos a aprender a leer es leerles a ellos en casa. Leer a los niños mejora su vocabulario, les da conocimientos sobre el lenguaje, les ayuda a comprender que los libros contienen palabras e historias y estimula la conciencia metalingüística (Vernon-Feagans et al., 2001). | + | Posiblemente, la mejor forma como los padres pueden ayudar a sus hijos a aprender a leer es leerles a ellos en casa. Leer a los niños mejora su vocabulario, les da conocimientos sobre el lenguaje, les ayuda a comprender que los libros contienen palabras e historias y estimula la conciencia metalingüística<ref name=":0" />. |
| | | | |
| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario|Lea la parte III, para saber más sobre cómo enseñar vocabulario.]] | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario|Lea la parte III, para saber más sobre cómo enseñar vocabulario.]] |
| | | | |
| | ==El texto== | | ==El texto== |
| Línea 54: |
Línea 54: |
| | <center><small>'''Figura 9. Legibilidad gráfica del texto'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 9. Legibilidad gráfica del texto'''</small></center> |
| | | | |
| − | En la figura 9 se presentan dos textos. El de la izquierda tiene poco interlineado y la letra es muy pequeña. Estos son aspectos de la legibilidad gráfica del texto. Se entiende por legibilidad “al conjunto de características de los textos que favorecen o dificultan una comunicación más o menos eficaz entre ellos y los lectores, de acuerdo a la competencia de estos y a las condiciones en que realizan la lectura.” (Alliende, 1994.24) | + | En la figura 9 se presentan dos textos. El de la izquierda tiene poco interlineado y la letra es muy pequeña. Estos son aspectos de la legibilidad gráfica del texto. Se entiende por legibilidad “al conjunto de características de los textos que favorecen o dificultan una comunicación más o menos eficaz entre ellos y los lectores, de acuerdo a la competencia de estos y a las condiciones en que realizan la lectura.”<ref name=":1">Alliende, F. (1994). ''La legibilidad de los textos''. Chile: Andrés Bello.</ref> <sup>p.4</sup> |
| | | | |
| − | La legibilidad de los textos puede ser material (referida a la forma), lingüística, psicológica, pragmática, entre otras. El nivel de complejidad o legibilidad depende de sus características, por ejemplo: las palabras, la extensión de las oraciones y párrafos que lo forman, entre otras (Jiménez & Puente, 2004). Hay disponibles varios programas informáticos que permiten identificar el nivel de legibilidad de los textos. | + | La legibilidad de los textos puede ser material (referida a la forma), lingüística, psicológica o pragmática, entre otras. El nivel de complejidad o legibilidad depende de sus características, por ejemplo: las palabras, la extensión de las oraciones y párrafos que lo forman, entre otras<ref>Jiménez, V., & Puente, A. (2004). ''Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA)''. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://0-site.ebrary.com.fama.us.es/lib/unisev/Doc?id=10115429 (Recuperado en noviembre de 2016).</ref>. Hay disponibles [[Formulario:Analizador de lectura|varios programas informáticos]] que permiten identificar el nivel de legibilidad de los textos. |
| | | | |
| | === Cálculo de la legibilidad de los textos === | | === Cálculo de la legibilidad de los textos === |
| Línea 63: |
Línea 63: |
| | #Cuente el número total de palabras del texto. | | #Cuente el número total de palabras del texto. |
| | #Cuente el total de oraciones del texto (de mayúscula a punto). | | #Cuente el total de oraciones del texto (de mayúscula a punto). |
| − | #Obtenga un promedio de palabras por oración dividiendo el total de palabras del texto entre las oraciones. Este será el índice de legibilidad por longitud de oraciones. Felipe Alliende (1994.160) propone la clasificación del nivel de legibilidad, atendiendo a este criterio (tabla III). | + | #Obtenga un promedio de palabras por oración dividiendo el total de palabras del texto entre las oraciones. Este será el índice de legibilidad por longitud de oraciones. Felipe Alliende<ref name=":1" /> <sup>p.160</sup> propone la clasificación del nivel de legibilidad, atendiendo a este criterio. |
| | | | |
| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:50%;" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:50%;" |
| | |-valign="top" | | |-valign="top" |
| | ! style="background-color:#afcbeb; | Nivel | | ! style="background-color:#afcbeb; | Nivel |
| − | ! style="background-color:#afcbeb; | palabras por oración | + | ! style="background-color:#afcbeb; | Palabras por oración |
| | ! style="background-color:#afcbeb; | Dificultad | | ! style="background-color:#afcbeb; | Dificultad |
| | ! style="background-color:#afcbeb; | Texto para lectores | | ! style="background-color:#afcbeb; | Texto para lectores |
| Línea 103: |
Línea 103: |
| | |} | | |} |
| | | | |
| − | <center><small>'''También puede utilizar programas que facilitan el cálculo del índice de legibilidad; un ejemplo es Lexile®.'''</small></center> | + | <center><small>'''También puede utilizar [[Formulario:Analizador de lectura|programas]] que facilitan el cálculo del índice de legibilidad; un ejemplo es [[Lexile]]®.'''</small></center> |
| | | | |
| | === Los tipos de texto === | | === Los tipos de texto === |
| − | El texto varía según el género, el estilo y el tipo. No es lo mismo leer un poema que una carta; un libro sobre animales que una novela o un mapa. Los tipos de texto son formas estandarizadas de organizar los textos por contenido y propósito del autor. Según su función, hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos e informativos <ref>Cooper, 1999</ref> Estos se explican en la figura 10. | + | El texto varía según el género, el estilo y el tipo. No es lo mismo leer un poema que una carta; un libro sobre animales que una novela o un mapa. Los tipos de texto son formas estandarizadas de organizar los textos por contenido y propósito del autor. Según su función, hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos e informativos<ref name=":2" />. Estos se explican en la figura 10. |
| | | | |
| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Fichas de estrategias de comprensión lectora|Lea la parte VI, que aborda las estrategias de comprensión aplicables a cada tipo de texto.]] | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Fichas de estrategias de comprensión lectora]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Fichas de estrategias de comprensión lectora|Lea la parte VI, que aborda las estrategias de comprensión aplicables a cada tipo de texto.]] |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.28).png|550px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.28).png|550px|center]] |
| − | <center><small>'''Figura 3. Niveles de comprensión lectora'''</small></center> | + | <center><small>'''Figura 10. Tipos de texto'''</small></center> |
| | | | |
| | === Estructura de los textos === | | === Estructura de los textos === |
| − | La estructura del texto es la forma en que el autor organizó sus ideas. Tanto los textos narrativos como los informativos transmiten ideas e información, pero cada uno tiene un formato distinto. | + | La estructura del texto es la forma en que el autor organizó sus ideas. Tanto los textos narrativos como los informativos transmiten ideas e información, pero cada uno tiene un formato distinto. |
| | | | |
| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Fichas de estrategias de comprensión lectora|En la parte VI se explica cómo usar la estructura del texto.]] | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Fichas de estrategias de comprensión lectora/Usar la estructura del texto]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Fichas de estrategias de comprensión lectora/Usar la estructura del texto|En la parte VI se explica cómo usar la estructura del texto.]] |
| | | | |
| | ====Textos narrativos==== | | ====Textos narrativos==== |
| − | Estos textos están organizados en una secuencia que tiene principio, nudo y desenlace. En esa secuencia general, la historia puede estar compuesta por uno o varios episodios. Cada episodio incluye personajes, un escenario y un problema y su resolución. Cuando el lector identifica estos elementos, encuentra la estructura o el plan de la historia. Con este plan puede trazarse un mapa de la historia (Cooper, 1999). En la figura 11 se muestra un ejemplo de mapa de la historia. | + | Estos textos están organizados en una secuencia que tiene principio, nudo y desenlace. En esa secuencia general, la historia puede estar compuesta por uno o varios episodios. Cada episodio incluye personajes, un escenario y un problema y su resolución. Cuando el lector identifica estos elementos, encuentra la estructura o el plan de la historia. Con este plan puede trazarse un mapa de la historia<ref name=":2" />. En la figura 11 se muestra un ejemplo de mapa de la historia. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.29).png|550px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.29).png|550px|center]] |
| Línea 132: |
Línea 132: |
| | | | |
| | |- | | |- |
| − | | style="background-color:#6db0fc;"|Un día, Ana notó que sus patas estaban sucias. Mientras recogía el néctar de una gladiola, sus patas se llenaron de polen. Ana se preocupó porque ese polen ensuciaría el panal. Voló y voló tratando de sacudir sus patas. Pero el polen se pegaba a sus vellos y no podía sacudirlo. | + | | style="background-color:#6db0fc;"|Un día, Ana notó que sus patas estaban sucias. Mientras recogía el néctar de una gladiola, sus patas se llenaron de polen. Ana se preocupó porque ese polen ensuciaría el panal. Voló y voló tratando de sacudir sus patas. Pero el polen se pegaba a sus vellos y no podía sacudirlo. |
| | | style="background-color:#6db0fc;"|Nudo: el personaje enfrenta un problema. | | | style="background-color:#6db0fc;"|Nudo: el personaje enfrenta un problema. |
| | | | |
| Línea 142: |
Línea 142: |
| | Seguidamente, se explican algunos tipos de textos narrativos. | | Seguidamente, se explican algunos tipos de textos narrativos. |
| | | | |
| − | '''1. Cuento:''' narración corta en prosa de hechos reales o ficticios. Algunas clases de cuentos infantiles se explican en la tabla IV. | + | '''1. Cuento:''' narración corta en prosa de hechos reales o ficticios. Algunas clases de cuentos infantiles se explican en la tabla. |
| − | | |
| − | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;"
| |
| − | |-valign="top"
| |
| − | | style="background-color:#afcbeb;|
| |
| − | ! style="background-color:#afcbeb; |Fantástico
| |
| − | ! style="background-color:#afcbeb; |De hadas o tradicional
| |
| − | ! style="background-color:#afcbeb; |Ciencia ficción
| |
| − | ! style="background-color:#afcbeb; |Policial
| |
| − | ! style="background-color:#afcbeb; |Disparatado o absurdo
| |
| − | ! style="background-color:#afcbeb; |Folklórico
| |
| | | | |
| | + | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:70%;" |
| | + | |- valign="top" |
| | + | ! style="background-color:#afcbeb; width:20%"|Tipo de Cuento |
| | + | ! style="background-color:#afcbeb; width:40%"|Definición |
| | + | ! style="background-color:#afcbeb; |Para usarlo |
| | |- | | |- |
| − | |Definición
| + | !Fantástico |
| | |Historias en las que dentro de un marco real surge un elemento extraño, fantástico o inexplicable. | | |Historias en las que dentro de un marco real surge un elemento extraño, fantástico o inexplicable. |
| | + | |A partir del segundo ciclo de la primaria. |
| | + | |- |
| | + | !De hadas o tradicional |
| | |Historia en donde aparecen hadas, gnomos, dragones, gigantes y otros. En este tipo de cuentos los niños se identifican con el protagonista que logra cumplir su objetivo a pesar de las dificultades. | | |Historia en donde aparecen hadas, gnomos, dragones, gigantes y otros. En este tipo de cuentos los niños se identifican con el protagonista que logra cumplir su objetivo a pesar de las dificultades. |
| | + | |Desde el primer ciclo de la primaria. |
| | + | |- |
| | + | !Ciencia ficción |
| | |Narraciones que combinan hechos reales con ficticios, pues tratan temas de las ciencias combinados con la ficción. | | |Narraciones que combinan hechos reales con ficticios, pues tratan temas de las ciencias combinados con la ficción. |
| | + | |A partir del segundo ciclo de la primaria. |
| | + | |- |
| | + | !Policial |
| | |Presenta un enigma y el lector junto con el protagonista tienen que resolver el misterio que este encierra. | | |Presenta un enigma y el lector junto con el protagonista tienen que resolver el misterio que este encierra. |
| | + | |A partir del segundo ciclo de la primaria. |
| | + | |- |
| | + | !Disparatado o absurdo |
| | |Narraciones que rompen con la lógica de un relato tradicional porque sus personajes y trama se salen de lo razonable. | | |Narraciones que rompen con la lógica de un relato tradicional porque sus personajes y trama se salen de lo razonable. |
| | + | |Nivel Inicial y primer ciclo de la primaria. |
| | + | |- |
| | + | !Folklórico |
| | |Pertenece a la tradición oral y popular. Nacen en la tradición de una comunidad. | | |Pertenece a la tradición oral y popular. Nacen en la tradición de una comunidad. |
| − |
| |
| − | |-
| |
| − | |Para usarlo
| |
| − | |A partir del segundo ciclo de la primaria.
| |
| − | |Desde el primer ciclo de la primaria.
| |
| − | |A partir del segundo ciclo de la primaria.
| |
| − | |A partir del segundo ciclo de la primaria.
| |
| − | |Nivel Inicial y primer ciclo de la primaria.
| |
| | |Desde el nivel inicial y primer ciclo de la primaria. | | |Desde el nivel inicial y primer ciclo de la primaria. |
| | |} | | |} |
| | | | |
| − | <center><small>'''Adaptado de Camba, M. (s.a.) Clasificación didáctica de los tipos de texto. '''</small></center> | + | <center><small>'''Adaptado de: '''Camba, M. (s.a.) ''Clasificación didáctica de los tipos de texto''. [http://formacion-docente.idoneos.com/ http://formacion-docente.idoneos.com]. (Recuperado en noviembre de 2016). </small></center> |
| | | | |
| − | '''2. Fábula:''' narración en verso o en prosa cuyos protagonistas son animales que generalmente simbolizan distintas conductas o tipos humanos. Las fábulas tienen explícita una enseñanza o moraleja. Existen versiones adaptadas para niños desde el nivel Inicial. | + | '''2. Fábula:''' narración en verso o en prosa cuyos protagonistas son animales que generalmente simbolizan distintas conductas o tipos humanos. Las fábulas tienen explícita una enseñanza o moraleja. Existen versiones adaptadas para niños desde el nivel Inicial. |
| | | | |
| − | '''3. Leyenda:''' narración de hechos fantásticos o sobrenaturales. Pertenecen a la tradición oral de los pueblos y son anónimas o de autor desconocido. Se basan en hechos reales transformados por la fantasía popular. Son recomendables para niños a partir del segundo ciclo del nivel Primario. | + | '''3. Leyenda:''' narración de hechos fantásticos o sobrenaturales. Pertenecen a la tradición oral de los pueblos y son anónimas o de autor desconocido. Se basan en hechos reales transformados por la fantasía popular. Son recomendables para niños a partir del segundo ciclo del nivel Primario. |
| | | | |
| − | '''4. Novela:''' narración extensa de hechos reales o ficticios. Existen versiones de novelas adaptadas para lectores del primer ciclo del nivel Primario. | + | '''4. Novela:''' narración extensa de hechos reales o ficticios. Existen versiones de novelas adaptadas para lectores del primer ciclo del nivel Primario. |
| | | | |
| | ==== Textos informativos ==== | | ==== Textos informativos ==== |
| − | A diferencia de los textos narrativos, los informativos no tienen un patrón fijo (Cooper, 1999). El modo de organizar la información depende del tipo y objetivo que busca el autor. El propósito principal de todos los textos informativos es presentar claramente información o contenidos al lector. Pueden distinguirse cuatro patrones que los escritores usan frecuentemente (Cooper, 1999) y que se muestran en la figura 12. | + | A diferencia de los textos narrativos, los informativos no tienen un patrón fijo<ref name=":2">Cooper, J. (1990). ''Cómo mejorar la comprensión lectora''. Madrid: Visor.</ref>. El modo de organizar la información depende del tipo y objetivo que busca el autor. El propósito principal de todos los textos informativos es presentar claramente información o contenidos al lector. Pueden distinguirse cuatro patrones que los escritores usan frecuentemente<ref name=":2" /> y que se muestran en la figura 12. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.31.1).png|550px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.31.1).png|550px|center]] |
| − | <center><small>'''Figura 3. Niveles de comprensión lectora'''</small></center> | + | <center><small>'''Figura 12. Niveles de comprensión lectora'''</small></center> |
| | | | |
| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px]][[Enseñanza de la comprensión lectora/La comprensión Lectora/De la teoría a la práctica|En la sección '''De la teoría a la práctica''' pueden leerse varios ejemplos de textos informativos en español e idiomas mayas.]] | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/La comprensión lectora/De la teoría a la práctica]][[Enseñanza de la comprensión lectora/La comprensión lectora/De la teoría a la práctica|En la sección '''De la teoría a la práctica''' pueden leerse varios ejemplos de textos informativos en español e idiomas mayas.]] |
| | | | |
| | === Clasificación por su forma: textos continuos y discontinuos === | | === Clasificación por su forma: textos continuos y discontinuos === |
| − | El programa PISA clasifica los textos en continuos y discontinuos. Los continuos se componen de oraciones que forman párrafos. Estos son los textos que ya se han clasificado como narrativos o informativos, descriptivos, argumentativos o de instrucción, por ejemplo, una narración. En los textos discontinuos, la información se presenta en forma de listas, formularios, gráficos, diagramas, tablas, etc. (Zabaleta, V. 2008). La figura 13 es un ejemplo de texto discontinuo y resume esta información. | + | El programa PISA clasifica los textos en continuos y discontinuos. Los continuos se componen de oraciones que forman párrafos. Estos son los textos que ya se han clasificado como narrativos o informativos, descriptivos, argumentativos o de instrucción, por ejemplo, una narración. En los textos discontinuos, la información se presenta en forma de listas, formularios, gráficos, diagramas, tablas, etc.<ref>Zabaleta, V. (n.d.). La competencia lectora en los programas nacionales e internacionales de evaluación educativa 2008. Orientación y Sociedad (En Línea), 8. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3956/pr.3956.pdf (Recuperado en noviembre de 2016).</ref>. La figura 13 es un ejemplo de texto discontinuo y resume esta información. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.31.2).png|550px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.31.2).png|550px|center]] |
| | <center><small>'''Figura 13. Tipos de textos por su forma'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 13. Tipos de textos por su forma'''</small></center> |
| | | | |
| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px]][[Enseñanza de la comprensión lectora/La comprensión Lectora/De la teoría a la práctica#Ejemplo de texto discontinuo, en kaqchikel|Lea un ejemplo de texto discontinuo en kaqchikel. Lea el Decálogo de la familia lectora como un ejemplo de texto discontinuo.]] | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|100px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/La comprensión lectora/De la teoría a la práctica#Ejemplo de texto discontinuo, en kaqchikel]][[Enseñanza de la comprensión lectora/La comprensión lectora/De la teoría a la práctica#Ejemplo de texto discontinuo, en kaqchikel|Lea un ejemplo de texto discontinuo en kaqchikel. Lea el Decálogo de la familia lectora como un ejemplo de texto discontinuo.]] |
| | | | |
| | == Referencias == | | == Referencias == |
| | + | |
| | + | |
| | + | [[Categoría:Lectura]] |