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| − | '''El aprendizaje del vocabulario debe ser permanente a lo largo de la vida de los estudiantes en el o los idiomas que use o aprenda. ''' | + | '''El aprendizaje del vocabulario debe ser permanente a lo largo de la vida de los estudiantes en el o los idiomas que usen o aprendan. ''' |
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| − | El Marco común europeo de referencia de las lenguas: aprendizaje enseñanza, evaluación define la competencia léxica como “el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para usarlo.” <ref>2002:120, versión en español</ref>. | + | El Marco común europeo de referencia de las lenguas define la competencia léxica como “el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para usarlo.” <ref>Consejo de Europa (2002). ''Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación''. (Versión en español). España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.</ref> <sup>p.120</sup>. |
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| − | Los estudiantes comienzan el desarrollo de esta competencia en su entorno cercano, con su familia y amigos. Luego, lo continúan al interactuar con otras personas y, así, van desarrollando su vocabulario oral. Este vocabulario sirve como punto de partida para la lectura. Cuando interactúan con textos escritos, van a encontrarse con palabras que aún no conocen, por lo tanto, se hace necesaria la enseñanza del vocabulario como parte de su comprensión lectora. | + | Los estudiantes comienzan el desarrollo de esta competencia en su entorno cercano, con su familia y amigos. Luego, lo continúan al interactuar con otras personas y, así, van desarrollando su vocabulario oral. Este vocabulario sirve como punto de partida para la lectura. Cuando interactúan con textos escritos, van a encontrarse con palabras que aún no conocen. Por lo tanto se hace necesaria la enseñanza del vocabulario como parte de su comprensión lectora. |
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| | De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que cuando los niños ingresan a la escuela ya poseen un bagaje de conocimiento de vocabulario, según sus experiencias. La escuela se suma a este aprendizaje y el estudiante sigue aprendiendo vocabulario en su contexto. | | De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que cuando los niños ingresan a la escuela ya poseen un bagaje de conocimiento de vocabulario, según sus experiencias. La escuela se suma a este aprendizaje y el estudiante sigue aprendiendo vocabulario en su contexto. |
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| | == El vocabulario receptivo y expresivo== | | == El vocabulario receptivo y expresivo== |
| − | En la enseñanza y aprendizaje del vocabulario (tanto en el primer idioma como en los segundos y/o extranjeros), es necesario considerar que el estudiante usa el vocabulario receptivo o expresivo y que su desarrollo puede ser diferente. Un estudiante, en el inicio de su aprendizaje, podría dominar más el vocabulario receptivo y conforme avanza en su aprendizaje va aumentando su vocabulario expresivo. | + | En la enseñanza y aprendizaje del vocabulario (tanto en el primer idioma como en los segundos y/o extranjeros), es necesario considerar que el estudiante usa el vocabulario receptivo o expresivo y que su desarrollo puede ser diferente. Un estudiante, en el inicio de su aprendizaje, podría dominar más el vocabulario receptivo y, conforme avanza en su aprendizaje, va aumentando su vocabulario expresivo. |
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| − | El vocabulario puede ser receptivo y expresivo<ref>Santiago Campión, 2005</ref> | + | El vocabulario puede ser receptivo y expresivo<ref name=":0">Santiago, R. (2005). “El fenómeno de la transferencia de vocabulario pasivo-activo en el aprendizaje de una lengua extranjera”. ''Cuadernos del Marqués de San Adrián: Revista de Humanidades'', (3), 7–41.</ref>: |
| − | :*Receptivo es el que los estudiantes comprenden al escucharlo o al leerlo. Se empieza a desarrollar antes de que el niño aprenda a hablar. | + | :*''Receptivo'' es el que los estudiantes comprenden al escucharlo o al leerlo. Se empieza a desarrollar antes de que el niño aprenda a hablar. |
| − | :*Expresivo es el que los estudiantes pueden usar al hablar y al escribir. | + | :*''Expresivo'' es el que los estudiantes pueden usar al hablar y al escribir. |
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| | En la figura 29 se muestra, a lado derecho, una joven hablando y un niño escribiendo; ellos usan el vocabulario expresivo. De lado izquierdo, una niña lee y un un joven escucha; ellos usan el vocabulario receptivo. | | En la figura 29 se muestra, a lado derecho, una joven hablando y un niño escribiendo; ellos usan el vocabulario expresivo. De lado izquierdo, una niña lee y un un joven escucha; ellos usan el vocabulario receptivo. |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.82).png|450px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.82).png|450px|center]] |
| − | <center><small>'''Figura 29. Tipos de vocabulario'''</small></center> | + | <center><small>'''Figura 29. Tipos de vocabulario: vocabulario receptivo (escuchar y leer), vocabulario expresivo (hablar y escribir)'''</small></center> |
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| − | '''Vocabulario receptivo (leer y escribir)'''' | + | '''Profundidad en el conocimiento de las palabras''' |
| − | '''Vocabulario expresivo (hablar y escribir)'''
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| − | '''Profundidad en el conocimiento de las palabras'''
| + | Cuando enseñamos vocabulario, es importante considerar que el estudiante no tiene el mismo nivel de profundidad en el conocimiento de las palabras. Como se mencionó en el libro [[Aprendizaje de la Lectoescritura]]<ref>Dale 1965; citado en Camargo, G., Montenegro, R., Maldonado, S., y Magzul, J. (2013). ''Aprendizaje de la lectoescritura''. Ministerio de Educación, Proyecto USAID Leer y Aprender. Guatemala.</ref> hay cuatro etapas en el conocimiento de las palabras, que se explican en la figura 30. |
| − | Cuando enseñamos vocabulario, es importante considerar que el estudiante no tiene el mismo nivel de profundidad en el conocimiento de las palabras. Como se mencionó en el libro Aprendizaje de la lectoescritura <ref>Dale 1965; citado en Camargo, Montenegro, Maldonado, & Magzul, 2013</ref> hay cuatro etapas en el conocimiento de las palabras que se explican en la figura 30. | |
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| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.17.2).png|450px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.17.2).png|450px|center]] |
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| | <div style="clear:both; border:solid 3px; border-color:#0068ab; border-radius:6px; padding:4px; float:right; width:20%; margin:20px 10px"> | | <div style="clear:both; border:solid 3px; border-color:#0068ab; border-radius:6px; padding:4px; float:right; width:20%; margin:20px 10px"> |
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| − | '''Antes de leer un texto de cualquier área curricular, el docente debe enseñar el vocabulario crítico. Para hacerlo puede usar el análisis de la estructura de las palabras o claves de contexto, entre otras formas. ''' | + | '''Antes de leer un texto de cualquier área curricular, el docente debe enseñar el vocabulario crítico. Para hacerlo puede usar el análisis de la estructura de las palabras o [[Serie de Cuadernillos Pedagógicos - Comprensión lectora#claves|claves de contexto]], entre otras formas. ''' |
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| − | <ref>Hernández (1996:242)</ref> refiere que la enseñanza del vocabulario debe centrarse en el logro de los siguientes propósitos: | + | Hernández <ref name=":1">Hernández, A. (1996). “El papel del vocabulario en la enseñanza de la comprensión lectora y la composición escrita”. ''Aula'', 8, 239–260.</ref> <sup>p.242</sup> refiere que la enseñanza del vocabulario debe centrarse en el logro de los siguientes propósitos: |
| | :a. Ayudar al estudiante a acumular una reserva de palabras que pueda reconocer, entender y relacionar de manera simultánea con la información general de que dispone. Para esto, debe tener muchas oportunidades para emplearlas en diversos contextos. | | :a. Ayudar al estudiante a acumular una reserva de palabras que pueda reconocer, entender y relacionar de manera simultánea con la información general de que dispone. Para esto, debe tener muchas oportunidades para emplearlas en diversos contextos. |
| | :b. Conseguir que los estudiantes desarrollen el interés y la capacidad para aprender el significado de las palabras sin necesidad de ayuda, es decir, que el estudiante se convierta en un aprendiz independiente de palabras. | | :b. Conseguir que los estudiantes desarrollen el interés y la capacidad para aprender el significado de las palabras sin necesidad de ayuda, es decir, que el estudiante se convierta en un aprendiz independiente de palabras. |
| | :c. Enseñar a los estudiantes habilidades y estrategias para que descubran, de forma autónoma, el significado que las palabras leídas, escritas o escuchadas tienen en los contextos en que son empleadas. | | :c. Enseñar a los estudiantes habilidades y estrategias para que descubran, de forma autónoma, el significado que las palabras leídas, escritas o escuchadas tienen en los contextos en que son empleadas. |
| | :d. Fijar y consolidar las palabras que ya conoce, con el propósito de que las emplee en su comunicación oral y escrita. | | :d. Fijar y consolidar las palabras que ya conoce, con el propósito de que las emplee en su comunicación oral y escrita. |
| − | <div style="clear:both"></div>
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| | == Formas de enseñanza del vocabulario== | | == Formas de enseñanza del vocabulario== |
| − | La enseñanza del vocabulario puede ser implícita o incidental y explícita o intencional. Según Beck, Feldman, Kinsella y otros, la mayor cantidad de vocabulario se aprende incidentalmente. El 10% del vocabulario se puede/debe enseñar en forma directa y explícita. El 90% del vocabulario se aprende indirectamente. Este aprendizaje indirecto proviene de la lectura amplia y profunda, por lo que los estudiantes tienen que leer muchísimo y sobre diversos temas. La siguiente figura resume los tipos de enseñanza de vocabulario. | + | La enseñanza del vocabulario puede ser implícita o incidental y explícita o intencional. Según Beck, Feldman, Kinsella y otros<ref>Beck, I. et. al. (2013) ''Bringing words to life. Robust vocabulary instruction''. New York: The Guilford Press.</ref>, la mayor cantidad de vocabulario se aprende incidentalmente. El 10% del vocabulario se puede/debe enseñar en forma directa y explícita. El 90% del vocabulario se aprende indirectamente. Este aprendizaje indirecto proviene de la lectura amplia y profunda, por lo que los estudiantes tienen que leer muchísimo y sobre diversos temas. La siguiente figura resume los tipos de enseñanza de vocabulario. |
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| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.84).png|450px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.84).png|450px|center]] |
| | <center><small>'''Figura 31. Formas de enseñanza del vocabulario'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 31. Formas de enseñanza del vocabulario'''</small></center> |
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| − | == Enseñanza implícita o incidental del vocabulario == | + | === Enseñanza implícita o incidental del vocabulario === |
| | El uso diario del lenguaje oral facilita el desarrollo del vocabulario, porque los niños aprenden muchas palabras durante conversaciones e interacciones diarias. Otra actividad que incrementa el vocabulario de los estudiantes es escuchar los textos leídos en voz alta. Los textos, aún los de los primeros grados, aportan palabras académicas que no son comunes en el lenguaje diario. | | El uso diario del lenguaje oral facilita el desarrollo del vocabulario, porque los niños aprenden muchas palabras durante conversaciones e interacciones diarias. Otra actividad que incrementa el vocabulario de los estudiantes es escuchar los textos leídos en voz alta. Los textos, aún los de los primeros grados, aportan palabras académicas que no son comunes en el lenguaje diario. |
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| | Este aprendizaje se da cuando se aprenden palabras como producto de otra actividad, como leer o escuchar y usar las palabras. Requiere que el docente dé muchas oportunidades para leer y escuchar. Si la palabra se presenta solo una vez, es poco probable que la aprendan. Es necesario que los estudiantes lean o escuchen las palabras de 9 a 12 veces en diferentes textos, canciones o conversaciones, para que la aprendan de manera incidental. Esto significa que la lectura de textos debe ser abundante y va de la mano con discusiones extensas y continuas sobre el texto. Además, es importante repetirlas en distintos momentos del año, pues con el paso del tiempo pueden olvidarse. | | Este aprendizaje se da cuando se aprenden palabras como producto de otra actividad, como leer o escuchar y usar las palabras. Requiere que el docente dé muchas oportunidades para leer y escuchar. Si la palabra se presenta solo una vez, es poco probable que la aprendan. Es necesario que los estudiantes lean o escuchen las palabras de 9 a 12 veces en diferentes textos, canciones o conversaciones, para que la aprendan de manera incidental. Esto significa que la lectura de textos debe ser abundante y va de la mano con discusiones extensas y continuas sobre el texto. Además, es importante repetirlas en distintos momentos del año, pues con el paso del tiempo pueden olvidarse. |
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| − | == Enseñanza explícita del vocabulario == | + | === Enseñanza explícita del vocabulario === |
| | Es necesario enseñar intencionalmente a los estudiantes palabras nuevas en todas las áreas curriculares. Para esto, el docente enseña de forma intencional los siguientes aspectos indicados en la tabla XIII. | | Es necesario enseñar intencionalmente a los estudiantes palabras nuevas en todas las áreas curriculares. Para esto, el docente enseña de forma intencional los siguientes aspectos indicados en la tabla XIII. |
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| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" |
| − | |-valign="top" | + | |+Tabla XIII |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:33%"| Elementos de la enseñanza
| + | |- valign="top" |
| − | |style="background-color:#299d0b;"|¿Cuándo enseña?
| + | ! style="background-color:#299d0b; width:33%" | Elementos de la enseñanza |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:33%"|¿Qué enseña?
| + | ! style="background-color:#299d0b;" |¿Cuándo se enseña? |
| | + | ! style="background-color:#299d0b; width:33%" |¿Qué enseña? |
| | | | |
| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| | |'''Vocabulario crítico''' | | |'''Vocabulario crítico''' |
| | |Antes de la lectura en la clase de Comunicación y Lenguaje y en las otras áreas curriculares. | | |Antes de la lectura en la clase de Comunicación y Lenguaje y en las otras áreas curriculares. |
| | |'''Vocabulario crítico antes de leer:''' palabras clave del texto que pudieran ser desconocidas por el estudiante. | | |'''Vocabulario crítico antes de leer:''' palabras clave del texto que pudieran ser desconocidas por el estudiante. |
| | | | |
| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| − | |'''Estrategias para comprender el significado de las palabras''' | + | | rowspan="2" |'''Estrategias para comprender el significado de las palabras''' |
| − | |rowspan="2"|El docente las enseña explícitamente en clase. | + | | rowspan="2" |El docente las enseña explícitamente en clase. |
| | |'''Claves de contexto:''' durante la lectura para identificar el significado de las palabras. | | |'''Claves de contexto:''' durante la lectura para identificar el significado de las palabras. |
| | | | |
| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| − | |
| |
| | |'''Estructura o partes de la palabra:''' significado de la base de la palabra, raíces, prefijos, sufijos, palabras compuestas, contracciones, terminaciones de los verbos (flexivas). | | |'''Estructura o partes de la palabra:''' significado de la base de la palabra, raíces, prefijos, sufijos, palabras compuestas, contracciones, terminaciones de los verbos (flexivas). |
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| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| − | |'''Vocabulario específico''' | + | | rowspan="2" |'''Vocabulario específico''' |
| − | |rowspan="2"|El docente lo enseña explícitamente en clase. | + | | rowspan="2" |El docente lo enseña explícitamente en clase. |
| | |Sinónimos, antónimos, homónimos, homógrafos, denotación, connotación, mapas semánticos, redes de vocabulario, analogías, etimologías, palabras polisémicas, entre otros. | | |Sinónimos, antónimos, homónimos, homógrafos, denotación, connotación, mapas semánticos, redes de vocabulario, analogías, etimologías, palabras polisémicas, entre otros. |
| | | | |
| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| − | |
| |
| | |'''Lenguaje académico:''' en todas las áreas curriculares. Aplicación de elementos específicos de la estructura de la palabra, mapas, analogía, etimologías usadas en ámbitos específicos de las ciencias exactas, historia y otros. | | |'''Lenguaje académico:''' en todas las áreas curriculares. Aplicación de elementos específicos de la estructura de la palabra, mapas, analogía, etimologías usadas en ámbitos específicos de las ciencias exactas, historia y otros. |
| | |} | | |} |
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| − | '''Enseñanza del vocabulario crítico'''
| + | ==== Enseñanza del vocabulario crítico ==== |
| − | En la mayoría de textos que leen los estudiantes, encontrarán una o más palabras nuevas o desconocidas, aunque los textos estén adecuadamente contextualizados. Si solamente leen textos con palabras conocidas, no aumentarán su vocabulario. | + | En la mayoría de textos que leen los estudiantes, encontrarán una o más palabras nuevas o desconocidas, aunque los textos estén adecuadamente contextualizados. Si solamente leen textos con palabras conocidas, no aumentarán su vocabulario. |
| | + | |
| | Cuando se enseña el vocabulario crítico, antes de leer, los estudiantes reconocen al instante las palabras y desarrollan un sentimiento de posesión sobre ellas, a través de la práctica reiterada y la aplicación de lo aprendido en la lectura. Para este aprendizaje previo, puede considerarse la estructura de las palabras y las claves de contexto. | | Cuando se enseña el vocabulario crítico, antes de leer, los estudiantes reconocen al instante las palabras y desarrollan un sentimiento de posesión sobre ellas, a través de la práctica reiterada y la aplicación de lo aprendido en la lectura. Para este aprendizaje previo, puede considerarse la estructura de las palabras y las claves de contexto. |
| | | | |
| − | '''¿Para qué lo usan los estudiantes?''' | + | '''¿Para qué lo usan los estudiantes?''' |
| − | Cooper (1986.163) afirma que la enseñanza previa del vocabulario sirve para que los estudiantes aprendan las palabras que requiere la lectura del texto seleccionado y les ayuda a desarrollar una parte de la información previa para comprenderlo. Para el efecto, el docente lo identifica y lo enseña antes de la lectura del texto. | + | |
| | + | Cooper<ref name=":2">Johnson y Pearson, 1984; citados en: Cooper, J. (1990). ''Cómo mejorar la comprensión lectora''. Madrid: Visor.</ref> <sup>p.163</sup> afirma que la enseñanza previa del vocabulario sirve para que los estudiantes aprendan las palabras que requiere la lectura del texto seleccionado y les ayuda a desarrollar una parte de la información previa para comprenderlo. Para el efecto, el docente lo identifica y lo enseña antes de la lectura del texto. |
| | | | |
| | '''¿Para qué se enseña?''' | | '''¿Para qué se enseña?''' |
| − | Enseñar el vocabulario crítico antes de leer el texto permite que los estudiantes <ref>Cooper, 1990</ref>: 1. Aprendan el significado de las palabras más relevantes del texto. 2. Se familiaricen con las palabras que leerán en el texto, especialmente las que sean difíciles de leer. 3. Aumenten su vocabulario.
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| − | ====Pautas para seleccionar las palabras que se enseñarán antes de la lectura==== | + | Enseñar el vocabulario crítico antes de leer el texto permite que los estudiantes<ref name=":2" />: |
| − | Para seleccionar qué palabras enseñará en el aula, use las siguientes pautas <ref>Cooper, 1990; Santiago Campión, 2005</ref>. | + | # Aprendan el significado de las palabras más relevantes del texto. |
| | + | # Se familiaricen con las palabras que leerán en el texto, especialmente las que sean difíciles de leer. |
| | + | # Aumenten su vocabulario. |
| | + | |
| | + | =====Pautas para seleccionar las palabras que se enseñarán antes de la lectura===== |
| | + | Para seleccionar qué palabras enseñará en el aula, use las siguientes pautas<ref name=":2" /><ref name=":0" />: |
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| | :*Antes de leer el texto, enseñe solo el vocabulario crítico: si luego de examinar el texto se encuentra que hay muchas palabras que es necesario enseñar para que los estudiantes comprendan, quiere decir que esa lectura es muy compleja para ellos. Significa que el contenido está muy alejado de los conocimientos previos de sus estudiantes. | | :*Antes de leer el texto, enseñe solo el vocabulario crítico: si luego de examinar el texto se encuentra que hay muchas palabras que es necesario enseñar para que los estudiantes comprendan, quiere decir que esa lectura es muy compleja para ellos. Significa que el contenido está muy alejado de los conocimientos previos de sus estudiantes. |
| − | | + | :*Incluya palabras de contenido: verbos, nombres, adjetivos y adverbios necesarios para comunicarse en el aula y la comunidad, tanto en el L1 como en el L2. Preséntelas acompañadas de palabras funcionales (artículos, pronombres, etc.). Por ejemplo: la cascada. “La” es una palabra funcional y “cascada” es una palabra de contenido”. |
| − | :*Incluya palabras de contenido: verbos, nombres, adjetivos y adverbios; necesarios para comunicarse en el aula y la comunidad, tanto en el L1 como en el L2. Preséntelas acompañadas de palabras funcionales (artículos, pronombres, etc.). Por ejemplo: la cascada. “La” es una palabra funcional y “cascada” es una palabra de contenido”. | + | :*Prefiera palabras de uso frecuente, especialmente en la comunidad, tanto en la L1 de los estudiantes, como en español o L2. |
| − | | |
| − | :*Prefiera palabras de uso frecuente, especialmente en la comunidad, tanto en el L1 de los estudiantes, como en español o L2. | |
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| | '''Pasos para enseñar el vocabulario crítico''' | | '''Pasos para enseñar el vocabulario crítico''' |
| − | #Identifique el vocabulario crítico y haga una lista. Le pueden servir las siguientes preguntas <ref>Hernández, 1996</ref> | + | #Identifique el vocabulario crítico y haga una lista. Le pueden servir las siguientes preguntas<ref name=":1" />: |
| | #*¿Qué palabras tienen las más altas probabilidades de ser desconocidas por los estudiantes? | | #*¿Qué palabras tienen las más altas probabilidades de ser desconocidas por los estudiantes? |
| | #*¿Cuáles de las palabras identificadas son conceptos clave en el texto seleccionado? | | #*¿Cuáles de las palabras identificadas son conceptos clave en el texto seleccionado? |
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| | '''Vocabulario crítico en todas las áreas curriculares''' | | '''Vocabulario crítico en todas las áreas curriculares''' |
| − | Recuerde enseñar vocabulario en Comunicación y Lenguaje y en las otras área curriculares. Estas contienen vocabulario especializado o académico que los estudiantes no aprenderán en sus conversaciones regulares ni leyendo historias o poemas. Priorice la enseñanza de palabras necesarias para comprender cada tema que se enseña en el área curricular. Además, tome en cuenta el vocabulario crítico que tienen los libros de texto y las lecturas en clase <ref>Santiago Campión, 2005</ref> | + | |
| | + | Recuerde enseñar vocabulario en Comunicación y Lenguaje y en las otras área curriculares. Estas contienen vocabulario especializado o académico que los estudiantes no aprenderán en sus conversaciones regulares ni leyendo historias o poemas. Priorice la enseñanza de palabras necesarias para comprender cada tema que se enseña en el área curricular. Además, tome en cuenta el vocabulario crítico que tienen los libros de texto y las lecturas en clase<ref name=":0" />. |
| | :*Enseñe el vocabulario crítico que aparece en los textos que leerán en otras áreas curriculares, aunque esas palabras no sean frecuentes en su comunidad. | | :*Enseñe el vocabulario crítico que aparece en los textos que leerán en otras áreas curriculares, aunque esas palabras no sean frecuentes en su comunidad. |
| | :*Integre la enseñanza del vocabulario, cuando active los conocimientos previos. Discutan las palabras nuevas, relacionándolas con los conceptos importantes que han aprendido y que enseñará. | | :*Integre la enseñanza del vocabulario, cuando active los conocimientos previos. Discutan las palabras nuevas, relacionándolas con los conceptos importantes que han aprendido y que enseñará. |
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| | <div style="border:solid 3px; border-color:#0eabad; border-radius:6px; padding:4px; width:80%; margin:1em auto 1em auto"> | | <div style="border:solid 3px; border-color:#0eabad; border-radius:6px; padding:4px; width:80%; margin:1em auto 1em auto"> |
| − | ¿Cómo enseñar el vocabulario crítico de una lectura a niños sordos? Para esto es necesario que niños y docentes conozcan lenguaje de señas. De esta manera, los estudiantes puedan acceder a las explicaciones, ejemplos y ejercicios. Además, es necesario que se usen textos con personajes sordos o situaciones que puede vivir un niño con dificultades de audición, como las visitas al médico y el uso de lenguaje de señas <ref>Fundación CNSE, 2017.36</ref> | + | ¿Cómo enseñar el vocabulario crítico de una lectura a niños sordos? Para esto es necesario que niños y docentes conozcan lenguaje de señas. De esta manera, los estudiantes pueden acceder a las explicaciones, ejemplos y ejercicios. Además es necesario que se usen textos con personajes sordos o situaciones que puede vivir un niño con dificultades de audición, como las visitas al médico y el uso de lenguaje de señas<ref>Fundación CNSE. (2017) ''Atención temprana a niñas y niños sordos''. Guía para profesionales de los diferentes ámbitos. España.</ref> <sup>p.36</sup> |
| | </div> | | </div> |
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| − | ''''Enseñanza de estrategias para comprender el significado de las palabras, de forma independiente''''
| + | ==== Enseñanza de estrategias para comprender el significado de las palabras, de forma independiente ==== |
| | Si se enseñan las palabras críticas antes de la lectura, el estudiante va adquiriendo vocabulario. Sumado a esto, es necesario que el docente le enseñe a identificar, de forma independiente, el significado de las palabras. Para conseguirlo, puede aplicar dos estrategias: uso de claves de contexto y análisis de las partes de la palabra. | | Si se enseñan las palabras críticas antes de la lectura, el estudiante va adquiriendo vocabulario. Sumado a esto, es necesario que el docente le enseñe a identificar, de forma independiente, el significado de las palabras. Para conseguirlo, puede aplicar dos estrategias: uso de claves de contexto y análisis de las partes de la palabra. |
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| | <center><small>'''Figura 32. Estrategias para comprender el significado de las palabras'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 32. Estrategias para comprender el significado de las palabras'''</small></center> |
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| − | ==== Uso de claves de contexto==== | + | ===== Uso de claves de contexto===== |
| | Un lector usa claves de contexto cuando deduce el significado de una palabra que desconoce, con el apoyo de “las palabras que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un párrafo o un texto algo más largo” (Cooper:1986. 209). Su uso, generalmente, se combina con el análisis de la estructura de la palabra. Vea la tabla XIV. | | Un lector usa claves de contexto cuando deduce el significado de una palabra que desconoce, con el apoyo de “las palabras que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un párrafo o un texto algo más largo” (Cooper:1986. 209). Su uso, generalmente, se combina con el análisis de la estructura de la palabra. Vea la tabla XIV. |
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| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" |
| − | |-valign="top" | + | |- |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:33%"| Tipo
| + | !style="background-color:#299d0b; width:33%"| Tipo |
| − | |style="background-color:#299d0b;|Definición
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| − | |style="background-color:#299d0b; width:33%"|Ejemplo
| + | !style="background-color:#299d0b; width:33%"|Ejemplo |
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| | |-valign="top" | | |-valign="top" |
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| | <center><small>'''Tabla XIV. Tipos de claves de contexto '''</small></center> | | <center><small>'''Tabla XIV. Tipos de claves de contexto '''</small></center> |
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| − | '''¿Cómo se usa?'''<ref>Cooper, 1990; Hunt & Beglar, 2013</ref> | + | '''¿Cómo se usa?'''<ref name=":2" /><ref>Hunt, A., & Beglar, D. (2013). “Current Research and Practice in Teaching Vocabulary”. En J. C. Richards & W. A. Renandya (Eds.), ''Methodology in language teaching: an anthology of current practice'' (1st publ., 17. print). Cambridge: Cambridge Univ. Press.</ref> |
| | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. | | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. |
| | #Modele el uso de la estrategia: | | #Modele el uso de la estrategia: |
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| | Vamos a buscar pistas para saber el significado de una palabra que no conocemos. Por ejemplo: | | Vamos a buscar pistas para saber el significado de una palabra que no conocemos. Por ejemplo: |
| − | '''El caballo corrió raudo por la pradera. Era muy veloz y agitaba sus crines.''' | + | |
| | + | :'''El caballo corrió raudo por la pradera. Era muy veloz y agitaba sus crines.''' |
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| | Quiero saber el significado de la palabra raudo. Sé que tiene que ver con correr y en la siguiente oración, dice que era veloz. Por lo tanto, raudo quiere decir rápido o veloz. | | Quiero saber el significado de la palabra raudo. Sé que tiene que ver con correr y en la siguiente oración, dice que era veloz. Por lo tanto, raudo quiere decir rápido o veloz. |
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| | A mi primo le gusta usar chaleco. Él dice que lo mantienen ''calientito en el pecho'' y ''fresco en los brazos.'' Quiero saber qué significa chaleco. Subrayo las pistas. Sé que es algo que se usa, es una prenda de vestir. Además, sé que calienta el pecho, pero no los brazos. Entonces, puedo predecir que es una prenda de vestir sin mangas. | | A mi primo le gusta usar chaleco. Él dice que lo mantienen ''calientito en el pecho'' y ''fresco en los brazos.'' Quiero saber qué significa chaleco. Subrayo las pistas. Sé que es algo que se usa, es una prenda de vestir. Además, sé que calienta el pecho, pero no los brazos. Entonces, puedo predecir que es una prenda de vestir sin mangas. |
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| | Ahora, ustedes van a leer unas oraciones y van a encontrar el significado de la palabra “ocultar”: El príncipe se disfrazó de vendedor para ''ocultarse'' entre la multitud. Así pudo esconderse a plena vista de los guardias del palacio. | | Ahora, ustedes van a leer unas oraciones y van a encontrar el significado de la palabra “ocultar”: El príncipe se disfrazó de vendedor para ''ocultarse'' entre la multitud. Así pudo esconderse a plena vista de los guardias del palacio. |
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| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto|Lea un ejemplo de cómo trabajar claves de contexto.]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto|Lea un ejemplo de cómo trabajar claves de contexto.]] |
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| − | ====Uso de las partes de la palabra (estructura)==== | + | =====Uso de las partes de la palabra (estructura)===== |
| | Los estudiantes pueden utilizar las partes de las palabras para inferir el significado que desconocen. Las partes que pueden usar las palabras son: base, prefijos, sufijos, raíces y terminaciones inflexivas. En la siguiente tabla se explican estos elementos de la palabra. | | Los estudiantes pueden utilizar las partes de las palabras para inferir el significado que desconocen. Las partes que pueden usar las palabras son: base, prefijos, sufijos, raíces y terminaciones inflexivas. En la siguiente tabla se explican estos elementos de la palabra. |
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| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" |
| − | |-valign="top" | + | |- |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:20%"| Parte de la palabra
| + | !style="background-color:#299d0b; width:20%"| Parte de la palabra |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:30%|Definición
| + | !style="background-color:#299d0b; width:30%|Definición |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:50%" colspan="3"|Ejemplo
| + | !style="background-color:#299d0b; width:50%" colspan="3"|Ejemplo |
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| | |-valign="top" | | |-valign="top" |
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| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" |
| − | |-valign="top" | + | |- |
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| + | !style="background-color:#299d0b; width:20%"| |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:30%|Definición
| + | !style="background-color:#299d0b; width:30%|Definición |
| − | |style="background-color:#299d0b; width:50%" colspan="2"|Ejemplo
| + | !style="background-color:#299d0b; width:50%" colspan="2"|Ejemplo |
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| | |-valign="top" | | |-valign="top" |
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| | |} | | |} |
| | | | |
| − | '''¿Cómo se usa?'''<ref>Cooper, 1990</ref> | + | '''¿Cómo se usa?'''<ref name=":2" /> |
| | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. | | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. |
| | #Modele el uso de la estrategia: | | #Modele el uso de la estrategia: |
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Línea 307: |
| | :*Promueva que los estudiantes practiquen la estrategia de forma independiente. | | :*Promueva que los estudiantes practiquen la estrategia de forma independiente. |
| | | | |
| − | === Enseñanza de vocabulario específico=== | + | ==== Enseñanza de vocabulario específico==== |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.92).png|150px|right]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.92).png|150px|right]] |
| | El docente enseña a sus estudiantes a incrementar su vocabulario y a ser más conscientes del significado de las palabras. Lo hace enseñando sinónimos, antónimos, mapas semánticos, analogías y palabras polisémicas, entre otras. | | El docente enseña a sus estudiantes a incrementar su vocabulario y a ser más conscientes del significado de las palabras. Lo hace enseñando sinónimos, antónimos, mapas semánticos, analogías y palabras polisémicas, entre otras. |
| Línea 310: |
Línea 313: |
| | Para enseñar el vocabulario específico, se usan los mismos pasos de la enseñanza de las estrategias. A continuación, se presentan ejemplos o pasos para presentar las palabras. | | Para enseñar el vocabulario específico, se usan los mismos pasos de la enseñanza de las estrategias. A continuación, se presentan ejemplos o pasos para presentar las palabras. |
| | | | |
| − | ====Sinónimos y antónimos==== | + | =====Sinónimos y antónimos===== |
| | #Dé ejemplos de frases u oraciones que contengan las parejas de palabras que quiere enseñar. Subraye esas palabras. | | #Dé ejemplos de frases u oraciones que contengan las parejas de palabras que quiere enseñar. Subraye esas palabras. |
| | #Lean las frases u oraciones en voz alta y comenten el significado de las palabras subrayadas. | | #Lean las frases u oraciones en voz alta y comenten el significado de las palabras subrayadas. |
| Línea 317: |
Línea 320: |
| | | | |
| | '''Ejemplo''' | | '''Ejemplo''' |
| − | -Pida que lean las siguientes oraciones: Ella se sentía alegre. Fue al parque con su familia y eso la puso contenta.
| + | * Pida que lean las siguientes oraciones: Ella se sentía alegre. Fue al parque con su familia y eso la puso contenta. |
| − | | + | * Pregunte: qué significan las palabras subrayadas: feliz. |
| − | -Pregunte: qué significan las palabras subrayadas: feliz.
| + | * Pregunte: ¿qué tienen en común las palabras que están subrayadas?, significan lo mismo. El piloto era inexperto y estaba nervioso. De pronto, empezó a llover y se salió de la carretera. Eso sucede cuando contratan pilotos novatos -dijo una pasajera. |
| − | | + | * Repita el procedimiento, preguntando qué significan las palabras subrayadas y qué tienen en común. |
| − | -Pregunte: ¿qué tienen en común las palabras que están subrayadas?, significan lo mismo. El piloto era inexperto y estaba nervioso. De pronto, empezó a llover y se salió de la carretera. Eso sucede cuando contratan pilotos novatos -dijo una pasajera.
| + | * Diga: A estas palabras se les llama sinónimos, qué piensan ustedes que es un sinónimo. |
| − | | + | * Ayúdeles a concluir que son palabras que significan lo mismo, aunque se escriben diferente. |
| − | -Repita el procedimiento, preguntando qué significan las palabras subrayadas y qué tienen en común. -Diga: A estas palabras se les llama sinónimos, qué piensan ustedes que es un sinónimo. -Ayúdeles a concluir que son palabras que significan lo mismo, aunque se escriben diferente. -Una vez que han comprendido, realicen un juego para asociar palabras, por ejemplo, memoria.
| + | * Una vez que han comprendido, realicen un juego para asociar palabras, por ejemplo, memoria. |
| | | | |
| − | ==== Mapas semánticos ==== | + | ===== Mapas semánticos ===== |
| − | Los mapas semánticos muestran los conceptos en categorías. También ilustran cómo se relacionan esas palabras. Usando mapas semánticos, los estudiantes pueden ver como las palabras nuevas se relacionan con otras que ya conocen <ref>Johnson y Pearson, 1984; citados en Cooper, 1990</ref>. | + | Los mapas semánticos muestran los conceptos en categorías. También ilustran cómo se relacionan esas palabras. Usando mapas semánticos, los estudiantes pueden ver como las palabras nuevas se relacionan con otras que ya conocen <ref name=":2" />. |
| | | | |
| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" |
| − | |-valign="top" | + | |+Tabla XVIII. Pasos para la elaboración de un mapa semántico |
| | + | |- valign="top" |
| | |1. | | |1. |
| | |Seleccione una palabra relacionada con el texto que leyeron o el tema que se está enseñando en el área curricular. | | |Seleccione una palabra relacionada con el texto que leyeron o el tema que se está enseñando en el área curricular. |
| | | | |
| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| | |2. | | |2. |
| | |Pida a los estudiantes que piensen en todas las palabras que se les ocurran y que se relacionen con ella. Escriba una lista con esas palabras. | | |Pida a los estudiantes que piensen en todas las palabras que se les ocurran y que se relacionen con ella. Escriba una lista con esas palabras. |
| | | | |
| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| | |3 | | |3 |
| | |En el centro, coloque la palabra. Pida que lean las palabras de las listas y las vayan escribiendo en grupos, según se relacionen. Mientras lo hacen, tachan la palabra de la lista. | | |En el centro, coloque la palabra. Pida que lean las palabras de las listas y las vayan escribiendo en grupos, según se relacionen. Mientras lo hacen, tachan la palabra de la lista. |
| | | | |
| − | |-valign="top" | + | |- valign="top" |
| | |4 | | |4 |
| − | |Discutan las palabras y haga que los estudiantes expliquen cómo se relacionan con la palabra central. Pida que escriban nombres para cada categoría. | + | |Discutan las palabras y haga que los estudiantes expliquen cómo se relacionan con la palabra central. Pida que escriban nombres para cada categoría. |
| − | <center><small>'''Tabla XVIII. Pasos para la elaboración de un mapa semántico '''</small></center>
| |
| | |} | | |} |
| | | | |
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| | <center><small>'''Figura 34. Ejemplo de un mapa semántico'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 34. Ejemplo de un mapa semántico'''</small></center> |
| | | | |
| − | ==== Redes y racimos de palabras==== | + | ===== Redes y racimos de palabras===== |
| | <div style="border:solid 3px; border-color:#5a5a5a; border-radius:6px; padding:0px; float:right; width:20%; margin:3px"> | | <div style="border:solid 3px; border-color:#5a5a5a; border-radius:6px; padding:0px; float:right; width:20%; margin:3px"> |
| | <div style="background-color:#ffff00; border-radius:6px"><center><big>'''Glosario'''</big></center></div> | | <div style="background-color:#ffff00; border-radius:6px"><center><big>'''Glosario'''</big></center></div> |
| Línea 362: |
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| | | | |
| | == Algunos aspectos específicos para la enseñanza de vocabulario en la L2 del estudiante == | | == Algunos aspectos específicos para la enseñanza de vocabulario en la L2 del estudiante == |
| − | Los programas de enseñanza de lectura más exitosos se proponen objetivos semanales o mensuales para enseñar cierta cantidad de palabras, especialmente si los estudiantes están aprendiendo un segundo idioma. Sin embargo, hay que ser cuidadosos al enseñar palabras en un idioma que no es el L1 del estudiante. Para enseñar palabras en el L2, considere lo siguiente <ref>Santiago Campión, 2005</ref> | + | Los programas de enseñanza de lectura más exitosos se proponen objetivos semanales o mensuales para enseñar cierta cantidad de palabras, especialmente si los estudiantes están aprendiendo un segundo idioma. Sin embargo, hay que ser cuidadosos al enseñar palabras en un idioma que no es el L1 del estudiante. Para enseñar palabras en el L2, considere lo siguiente<ref name=":0" />: |
| | | | |
| − | :*La ortografía de los idiomas también es distinta. Cada idioma usa símbolos distintos para escribir palabras. En español se usan diéresis y tildes. En los idiomas mayas se usan diéresis y saltillo (‘). La enseñanza se facilita cuando se introducen primero las palabras que tienen una estructura similar y que usan los mismos símbolos. | + | :*La ortografía de los idiomas también es distinta. Cada idioma usa símbolos distintos para escribir palabras. En español se usan diéresis y tildes. En los idiomas mayas se usan diéresis y saltillo (’). La enseñanza se facilita cuando se introducen primero las palabras que tienen una estructura similar y que usan los mismos símbolos. |
| | :*Prefiera presentar palabras nuevas usando estructuras gramaticales parecidas a las que se usan en el L1. Por ejemplo, en español, el orden más común en una oración es sujeto, verbo y complementos. En idiomas mayas es verbo, objeto y complementos. Por ejemplo: La mula llevó la carga. | | :*Prefiera presentar palabras nuevas usando estructuras gramaticales parecidas a las que se usan en el L1. Por ejemplo, en español, el orden más común en una oración es sujeto, verbo y complementos. En idiomas mayas es verbo, objeto y complementos. Por ejemplo: La mula llevó la carga. |
| | :*Enseñe el uso correcto de cuestiones gramaticales que no se usen en el idioma materno. La formación del femenino y del plural es diferente en idiomas mayas y en español. | | :*Enseñe el uso correcto de cuestiones gramaticales que no se usen en el idioma materno. La formación del femenino y del plural es diferente en idiomas mayas y en español. |
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| | | | |
| | === ¿Qué se evalúa? === | | === ¿Qué se evalúa? === |
| − | En la evaluación del vocabulario se consideran dos aspectos: el tamaño del vocabulario y la profundidad del conocimiento del mismo. También, se considera la evaluación del vocabulario receptivo, que se refiere a las palabras que los estudiantes son capaces de entender y el vocabulario productivo, que implica la capacidad de los estudiantes para utilizar palabras <ref>Wesche & Paribakht, 1996</ref>. | + | En la evaluación del vocabulario se consideran dos aspectos: el tamaño del vocabulario y la profundidad del conocimiento del mismo. También, se considera la evaluación del vocabulario receptivo, que se refiere a las palabras que los estudiantes son capaces de entender y el vocabulario productivo, que implica la capacidad de los estudiantes para utilizar palabras <ref>Wesche, M., & Paribakht, T S. (2000). ''Reading-based exercises in second language vocabulary learning: An introspective study''. The Modern Language Journal, 84, 196-213.</ref>. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.95).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.95).png|350px|center]] |
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| | <div style="color:#0068ab;"><big>'''Vocabulario frecuente'''</big></div> Son las palabras que una comunidad usa frecuentemente en su comunicación. | | <div style="color:#0068ab;"><big>'''Vocabulario frecuente'''</big></div> Son las palabras que una comunidad usa frecuentemente en su comunicación. |
| | </div> | | </div> |
| − | Para evaluar el vocabulario se puede medir el conocimiento léxico por separado o como parte de la comprensión lectora. Si se evalúa de forma independiente o separada de la comprensión lectora, puede optarse por evaluar el vocabulario aislado sin contexto o enmarcado en una oración o texto. Observe la figura 36 que explica esta clasificación. | + | Para evaluar el vocabulario se puede medir el conocimiento léxico por separado o como parte de la comprensión lectora. Si se evalúa de forma independiente o separada de la comprensión lectora, puede optarse por evaluar el vocabulario aislado sin contexto o enmarcado en una oración o texto. Observe la figura 36 que explica esta clasificación. |
| | <div style="clear:both></div> | | <div style="clear:both></div> |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.96).png|450px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.96).png|450px|center]] |
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| | | | |
| | === Evaluación de la profundidad y del vocabulario receptivo === | | === Evaluación de la profundidad y del vocabulario receptivo === |
| − | Para identificar la amplitud de vocabulario, se utilizan ítems como los siguientes que son tomados o adaptados del instrumento perfil lingüístico en mam, k’iche’ y español <ref>Usaid Leer y Aprender y Mineduc, 2016</ref> | + | Para identificar la amplitud de vocabulario, se utilizan ítems como los siguientes que son tomados o adaptados del instrumento perfil lingüístico en mam, k’iche’ y español<ref>Usaid Leer y Aprender. (2016) [[Guía de implementación del modelo de lectoescritura en contextos bilingües e interculturales]]. Español.</ref>. |
| | | | |
| | '''Instrucciones.''' Diga al estudiante: “Le voy a decir una palabra; señale con su dedo cuál de los dibujos la representa”. Luego, diga cada una de las palabras y anote si el estudiante identifica o no el dibujo correspondiente. | | '''Instrucciones.''' Diga al estudiante: “Le voy a decir una palabra; señale con su dedo cuál de los dibujos la representa”. Luego, diga cada una de las palabras y anote si el estudiante identifica o no el dibujo correspondiente. |
| | | | |
| − | '''Mam''' | + | '''Mam''' |
| − | a. Diga tx’yan (mam) | + | |
| | + | a. Diga ''tx’yan'' (mam); |
| | | | |
| − | b. Muestre | + | b. Muestre la imagen; |
| | | | |
| | c. Si el estudiante señala al perro, la respuesta es correcta. | | c. Si el estudiante señala al perro, la respuesta es correcta. |
| Línea 428: |
Línea 432: |
| | -------- | | -------- |
| | | | |
| − | '''Español''' | + | '''Español''' |
| − | a. Diga pato (español) | + | |
| | + | a. Diga ''pato'' (español); |
| | | | |
| − | b. Muestre | + | b. Muestre la imagen; |
| | | | |
| | c. Si el estudiante señala al pato, la respuesta es correcta. | | c. Si el estudiante señala al pato, la respuesta es correcta. |
| Línea 439: |
Línea 444: |
| | ---------- | | ---------- |
| | | | |
| − | '''Español''' | + | '''Español''' |
| | + | |
| | a. Ub’eyal: chajuch’u le uwachib’al ri imul. | | a. Ub’eyal: chajuch’u le uwachib’al ri imul. |
| | | | |
| Línea 455: |
Línea 461: |
| | '''Mam''' | | '''Mam''' |
| | | | |
| − | a. Diga witz | + | a. Diga ''witz'' |
| | | | |
| | b. Muestre la figura | | b. Muestre la figura |
| | | | |
| − | c. Si el estudiante dice witz o aj witz la respuesta es correcta. | + | c. Si el estudiante dice ''witz'' o ''aj witz'' la respuesta es correcta. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.1).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.1).png|350px|center]] |
| Línea 469: |
Línea 475: |
| | a. Muestre la figura | | a. Muestre la figura |
| | | | |
| − | b. Si el estudiante dice ja o jun ja, la respuesta está correcta | + | b. Si el estudiante dice ''ja'' o ''jun ja'', la respuesta está correcta |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.2).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.2).png|350px|center]] |
| Línea 477: |
Línea 483: |
| | '''Español''' | | '''Español''' |
| | | | |
| − | a. Escriba la palabra que identifica al dibujo del recuadro. | + | a. Escriba la palabra que identifica al dibujo del recuadro. |
| − | ‘
| + | |
| − | b. La respuesta correcta es cama. | + | b. La respuesta correcta es ''cama''. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.3).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.3).png|350px|center]] |
| Línea 486: |
Línea 492: |
| | | | |
| | ===Test de cloze para evaluar claves de contexto=== | | ===Test de cloze para evaluar claves de contexto=== |
| − | Esta prueba se puede utilizar para evaluar la habilidad del estudiante, usar claves de contexto y para identificar el significado del vocabulario. Tiene la ventaja de presentar las palabras enmarcadas en un contexto. | + | Esta prueba se puede utilizar para evaluar la habilidad del estudiante en usar claves de contexto y para identificar el significado del vocabulario. Tiene la ventaja de presentar las palabras enmarcadas en un contexto. |
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| − | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px]]Lea qué es y cómo aplicar el test de cloze. | + | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#El test de cloze]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#El test de cloze|Lea qué es y cómo aplicar el test de cloze.]] |
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| | ==Referencias== | | ==Referencias== |
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| | + | [[Categoría:Lectura]] |