| Línea 48: |
Línea 48: |
| | <center><small>'''Figura 31. Formas de enseñanza del vocabulario'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 31. Formas de enseñanza del vocabulario'''</small></center> |
| | | | |
| − | == Enseñanza implícita o incidental del vocabulario == | + | === Enseñanza implícita o incidental del vocabulario === |
| | El uso diario del lenguaje oral facilita el desarrollo del vocabulario, porque los niños aprenden muchas palabras durante conversaciones e interacciones diarias. Otra actividad que incrementa el vocabulario de los estudiantes es escuchar los textos leídos en voz alta. Los textos, aún los de los primeros grados, aportan palabras académicas que no son comunes en el lenguaje diario. | | El uso diario del lenguaje oral facilita el desarrollo del vocabulario, porque los niños aprenden muchas palabras durante conversaciones e interacciones diarias. Otra actividad que incrementa el vocabulario de los estudiantes es escuchar los textos leídos en voz alta. Los textos, aún los de los primeros grados, aportan palabras académicas que no son comunes en el lenguaje diario. |
| | | | |
| Línea 85: |
Línea 85: |
| | |} | | |} |
| | | | |
| − | ==== '''Enseñanza del vocabulario crítico''' ==== | + | ==== Enseñanza del vocabulario crítico ==== |
| | En la mayoría de textos que leen los estudiantes, encontrarán una o más palabras nuevas o desconocidas, aunque los textos estén adecuadamente contextualizados. Si solamente leen textos con palabras conocidas, no aumentarán su vocabulario. | | En la mayoría de textos que leen los estudiantes, encontrarán una o más palabras nuevas o desconocidas, aunque los textos estén adecuadamente contextualizados. Si solamente leen textos con palabras conocidas, no aumentarán su vocabulario. |
| | | | |
| Línea 92: |
Línea 92: |
| | '''¿Para qué lo usan los estudiantes?''' | | '''¿Para qué lo usan los estudiantes?''' |
| | | | |
| − | Cooper<ref name=":2">Cooper, J. (1990). ''Cómo mejorar la comprensión lectora''. Madrid: Visor.</ref> <sup>p.163</sup> afirma que la enseñanza previa del vocabulario sirve para que los estudiantes aprendan las palabras que requiere la lectura del texto seleccionado y les ayuda a desarrollar una parte de la información previa para comprenderlo. Para el efecto, el docente lo identifica y lo enseña antes de la lectura del texto. | + | Cooper<ref name=":2">Johnson y Pearson, 1984; citados en: Cooper, J. (1990). ''Cómo mejorar la comprensión lectora''. Madrid: Visor.</ref> <sup>p.163</sup> afirma que la enseñanza previa del vocabulario sirve para que los estudiantes aprendan las palabras que requiere la lectura del texto seleccionado y les ayuda a desarrollar una parte de la información previa para comprenderlo. Para el efecto, el docente lo identifica y lo enseña antes de la lectura del texto. |
| | | | |
| | '''¿Para qué se enseña?''' | | '''¿Para qué se enseña?''' |
| Línea 101: |
Línea 101: |
| | # Aumenten su vocabulario. | | # Aumenten su vocabulario. |
| | | | |
| − | ====Pautas para seleccionar las palabras que se enseñarán antes de la lectura==== | + | =====Pautas para seleccionar las palabras que se enseñarán antes de la lectura===== |
| | Para seleccionar qué palabras enseñará en el aula, use las siguientes pautas<ref name=":2" /><ref name=":0" />: | | Para seleccionar qué palabras enseñará en el aula, use las siguientes pautas<ref name=":2" /><ref name=":0" />: |
| | | | |
| Línea 130: |
Línea 130: |
| | </div> | | </div> |
| | | | |
| − | === '''Enseñanza de estrategias para comprender el significado de las palabras, de forma independiente''' === | + | ==== Enseñanza de estrategias para comprender el significado de las palabras, de forma independiente ==== |
| | Si se enseñan las palabras críticas antes de la lectura, el estudiante va adquiriendo vocabulario. Sumado a esto, es necesario que el docente le enseñe a identificar, de forma independiente, el significado de las palabras. Para conseguirlo, puede aplicar dos estrategias: uso de claves de contexto y análisis de las partes de la palabra. | | Si se enseñan las palabras críticas antes de la lectura, el estudiante va adquiriendo vocabulario. Sumado a esto, es necesario que el docente le enseñe a identificar, de forma independiente, el significado de las palabras. Para conseguirlo, puede aplicar dos estrategias: uso de claves de contexto y análisis de las partes de la palabra. |
| | | | |
| Línea 136: |
Línea 136: |
| | <center><small>'''Figura 32. Estrategias para comprender el significado de las palabras'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 32. Estrategias para comprender el significado de las palabras'''</small></center> |
| | | | |
| − | ==== Uso de claves de contexto==== | + | ===== Uso de claves de contexto===== |
| | Un lector usa claves de contexto cuando deduce el significado de una palabra que desconoce, con el apoyo de “las palabras que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un párrafo o un texto algo más largo” (Cooper:1986. 209). Su uso, generalmente, se combina con el análisis de la estructura de la palabra. Vea la tabla XIV. | | Un lector usa claves de contexto cuando deduce el significado de una palabra que desconoce, con el apoyo de “las palabras que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un párrafo o un texto algo más largo” (Cooper:1986. 209). Su uso, generalmente, se combina con el análisis de la estructura de la palabra. Vea la tabla XIV. |
| | | | |
| Línea 163: |
Línea 163: |
| | <center><small>'''Tabla XIV. Tipos de claves de contexto '''</small></center> | | <center><small>'''Tabla XIV. Tipos de claves de contexto '''</small></center> |
| | | | |
| − | '''¿Cómo se usa?'''<ref>Cooper, 1990; Hunt & Beglar, 2013</ref> | + | '''¿Cómo se usa?'''<ref name=":2" /><ref>Hunt, A., & Beglar, D. (2013). “Current Research and Practice in Teaching Vocabulary”. En J. C. Richards & W. A. Renandya (Eds.), ''Methodology in language teaching: an anthology of current practice'' (1st publ., 17. print). Cambridge: Cambridge Univ. Press.</ref> |
| | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. | | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. |
| | #Modele el uso de la estrategia: | | #Modele el uso de la estrategia: |
| Línea 180: |
Línea 180: |
| | | | |
| | Vamos a buscar pistas para saber el significado de una palabra que no conocemos. Por ejemplo: | | Vamos a buscar pistas para saber el significado de una palabra que no conocemos. Por ejemplo: |
| − | '''El caballo corrió raudo por la pradera. Era muy veloz y agitaba sus crines.''' | + | |
| | + | :'''El caballo corrió raudo por la pradera. Era muy veloz y agitaba sus crines.''' |
| | | | |
| | Quiero saber el significado de la palabra raudo. Sé que tiene que ver con correr y en la siguiente oración, dice que era veloz. Por lo tanto, raudo quiere decir rápido o veloz. | | Quiero saber el significado de la palabra raudo. Sé que tiene que ver con correr y en la siguiente oración, dice que era veloz. Por lo tanto, raudo quiere decir rápido o veloz. |
| Línea 187: |
Línea 188: |
| | | | |
| | A mi primo le gusta usar chaleco. Él dice que lo mantienen ''calientito en el pecho'' y ''fresco en los brazos.'' Quiero saber qué significa chaleco. Subrayo las pistas. Sé que es algo que se usa, es una prenda de vestir. Además, sé que calienta el pecho, pero no los brazos. Entonces, puedo predecir que es una prenda de vestir sin mangas. | | A mi primo le gusta usar chaleco. Él dice que lo mantienen ''calientito en el pecho'' y ''fresco en los brazos.'' Quiero saber qué significa chaleco. Subrayo las pistas. Sé que es algo que se usa, es una prenda de vestir. Además, sé que calienta el pecho, pero no los brazos. Entonces, puedo predecir que es una prenda de vestir sin mangas. |
| | + | |
| | Ahora, ustedes van a leer unas oraciones y van a encontrar el significado de la palabra “ocultar”: El príncipe se disfrazó de vendedor para ''ocultarse'' entre la multitud. Así pudo esconderse a plena vista de los guardias del palacio. | | Ahora, ustedes van a leer unas oraciones y van a encontrar el significado de la palabra “ocultar”: El príncipe se disfrazó de vendedor para ''ocultarse'' entre la multitud. Así pudo esconderse a plena vista de los guardias del palacio. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto|Lea un ejemplo de cómo trabajar claves de contexto.]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#Las otras palabras me dan pistas. Ejemplo de una clase para enseñar claves de contexto|Lea un ejemplo de cómo trabajar claves de contexto.]] |
| | | | |
| − | ====Uso de las partes de la palabra (estructura)==== | + | =====Uso de las partes de la palabra (estructura)===== |
| | Los estudiantes pueden utilizar las partes de las palabras para inferir el significado que desconocen. Las partes que pueden usar las palabras son: base, prefijos, sufijos, raíces y terminaciones inflexivas. En la siguiente tabla se explican estos elementos de la palabra. | | Los estudiantes pueden utilizar las partes de las palabras para inferir el significado que desconocen. Las partes que pueden usar las palabras son: base, prefijos, sufijos, raíces y terminaciones inflexivas. En la siguiente tabla se explican estos elementos de la palabra. |
| | | | |
| Línea 279: |
Línea 281: |
| | |} | | |} |
| | | | |
| − | '''¿Cómo se usa?'''<ref>Cooper, 1990</ref> | + | '''¿Cómo se usa?'''<ref name=":2" /> |
| | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. | | #Enseñe a qué se refiere la estrategia, explicándola. |
| | #Modele el uso de la estrategia: | | #Modele el uso de la estrategia: |
| Línea 305: |
Línea 307: |
| | :*Promueva que los estudiantes practiquen la estrategia de forma independiente. | | :*Promueva que los estudiantes practiquen la estrategia de forma independiente. |
| | | | |
| − | === Enseñanza de vocabulario específico=== | + | ==== Enseñanza de vocabulario específico==== |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.92).png|150px|right]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.92).png|150px|right]] |
| | El docente enseña a sus estudiantes a incrementar su vocabulario y a ser más conscientes del significado de las palabras. Lo hace enseñando sinónimos, antónimos, mapas semánticos, analogías y palabras polisémicas, entre otras. | | El docente enseña a sus estudiantes a incrementar su vocabulario y a ser más conscientes del significado de las palabras. Lo hace enseñando sinónimos, antónimos, mapas semánticos, analogías y palabras polisémicas, entre otras. |
| Línea 311: |
Línea 313: |
| | Para enseñar el vocabulario específico, se usan los mismos pasos de la enseñanza de las estrategias. A continuación, se presentan ejemplos o pasos para presentar las palabras. | | Para enseñar el vocabulario específico, se usan los mismos pasos de la enseñanza de las estrategias. A continuación, se presentan ejemplos o pasos para presentar las palabras. |
| | | | |
| − | ====Sinónimos y antónimos==== | + | =====Sinónimos y antónimos===== |
| | #Dé ejemplos de frases u oraciones que contengan las parejas de palabras que quiere enseñar. Subraye esas palabras. | | #Dé ejemplos de frases u oraciones que contengan las parejas de palabras que quiere enseñar. Subraye esas palabras. |
| | #Lean las frases u oraciones en voz alta y comenten el significado de las palabras subrayadas. | | #Lean las frases u oraciones en voz alta y comenten el significado de las palabras subrayadas. |
| Línea 326: |
Línea 328: |
| | * Una vez que han comprendido, realicen un juego para asociar palabras, por ejemplo, memoria. | | * Una vez que han comprendido, realicen un juego para asociar palabras, por ejemplo, memoria. |
| | | | |
| − | ==== Mapas semánticos ==== | + | ===== Mapas semánticos ===== |
| − | Los mapas semánticos muestran los conceptos en categorías. También ilustran cómo se relacionan esas palabras. Usando mapas semánticos, los estudiantes pueden ver como las palabras nuevas se relacionan con otras que ya conocen <ref>Johnson y Pearson, 1984; citados en Cooper, 1990</ref>. | + | Los mapas semánticos muestran los conceptos en categorías. También ilustran cómo se relacionan esas palabras. Usando mapas semánticos, los estudiantes pueden ver como las palabras nuevas se relacionan con otras que ya conocen <ref name=":2" />. |
| | | | |
| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; width:80%;" |
| Línea 351: |
Línea 353: |
| | <center><small>'''Figura 34. Ejemplo de un mapa semántico'''</small></center> | | <center><small>'''Figura 34. Ejemplo de un mapa semántico'''</small></center> |
| | | | |
| − | ==== Redes y racimos de palabras==== | + | ===== Redes y racimos de palabras===== |
| | <div style="border:solid 3px; border-color:#5a5a5a; border-radius:6px; padding:0px; float:right; width:20%; margin:3px"> | | <div style="border:solid 3px; border-color:#5a5a5a; border-radius:6px; padding:0px; float:right; width:20%; margin:3px"> |
| | <div style="background-color:#ffff00; border-radius:6px"><center><big>'''Glosario'''</big></center></div> | | <div style="background-color:#ffff00; border-radius:6px"><center><big>'''Glosario'''</big></center></div> |
| Línea 363: |
Línea 365: |
| | | | |
| | == Algunos aspectos específicos para la enseñanza de vocabulario en la L2 del estudiante == | | == Algunos aspectos específicos para la enseñanza de vocabulario en la L2 del estudiante == |
| − | Los programas de enseñanza de lectura más exitosos se proponen objetivos semanales o mensuales para enseñar cierta cantidad de palabras, especialmente si los estudiantes están aprendiendo un segundo idioma. Sin embargo, hay que ser cuidadosos al enseñar palabras en un idioma que no es el L1 del estudiante. Para enseñar palabras en el L2, considere lo siguiente <ref>Santiago Campión, 2005</ref> | + | Los programas de enseñanza de lectura más exitosos se proponen objetivos semanales o mensuales para enseñar cierta cantidad de palabras, especialmente si los estudiantes están aprendiendo un segundo idioma. Sin embargo, hay que ser cuidadosos al enseñar palabras en un idioma que no es el L1 del estudiante. Para enseñar palabras en el L2, considere lo siguiente<ref name=":0" />: |
| | | | |
| − | :*La ortografía de los idiomas también es distinta. Cada idioma usa símbolos distintos para escribir palabras. En español se usan diéresis y tildes. En los idiomas mayas se usan diéresis y saltillo (‘). La enseñanza se facilita cuando se introducen primero las palabras que tienen una estructura similar y que usan los mismos símbolos. | + | :*La ortografía de los idiomas también es distinta. Cada idioma usa símbolos distintos para escribir palabras. En español se usan diéresis y tildes. En los idiomas mayas se usan diéresis y saltillo (’). La enseñanza se facilita cuando se introducen primero las palabras que tienen una estructura similar y que usan los mismos símbolos. |
| | :*Prefiera presentar palabras nuevas usando estructuras gramaticales parecidas a las que se usan en el L1. Por ejemplo, en español, el orden más común en una oración es sujeto, verbo y complementos. En idiomas mayas es verbo, objeto y complementos. Por ejemplo: La mula llevó la carga. | | :*Prefiera presentar palabras nuevas usando estructuras gramaticales parecidas a las que se usan en el L1. Por ejemplo, en español, el orden más común en una oración es sujeto, verbo y complementos. En idiomas mayas es verbo, objeto y complementos. Por ejemplo: La mula llevó la carga. |
| | :*Enseñe el uso correcto de cuestiones gramaticales que no se usen en el idioma materno. La formación del femenino y del plural es diferente en idiomas mayas y en español. | | :*Enseñe el uso correcto de cuestiones gramaticales que no se usen en el idioma materno. La formación del femenino y del plural es diferente en idiomas mayas y en español. |
| Línea 390: |
Línea 392: |
| | | | |
| | === ¿Qué se evalúa? === | | === ¿Qué se evalúa? === |
| − | En la evaluación del vocabulario se consideran dos aspectos: el tamaño del vocabulario y la profundidad del conocimiento del mismo. También, se considera la evaluación del vocabulario receptivo, que se refiere a las palabras que los estudiantes son capaces de entender y el vocabulario productivo, que implica la capacidad de los estudiantes para utilizar palabras <ref>Wesche & Paribakht, 1996</ref>. | + | En la evaluación del vocabulario se consideran dos aspectos: el tamaño del vocabulario y la profundidad del conocimiento del mismo. También, se considera la evaluación del vocabulario receptivo, que se refiere a las palabras que los estudiantes son capaces de entender y el vocabulario productivo, que implica la capacidad de los estudiantes para utilizar palabras <ref>Wesche, M., & Paribakht, T S. (2000). ''Reading-based exercises in second language vocabulary learning: An introspective study''. The Modern Language Journal, 84, 196-213.</ref>. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.95).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.95).png|350px|center]] |
| Línea 400: |
Línea 402: |
| | <div style="color:#0068ab;"><big>'''Vocabulario frecuente'''</big></div> Son las palabras que una comunidad usa frecuentemente en su comunicación. | | <div style="color:#0068ab;"><big>'''Vocabulario frecuente'''</big></div> Son las palabras que una comunidad usa frecuentemente en su comunicación. |
| | </div> | | </div> |
| − | Para evaluar el vocabulario se puede medir el conocimiento léxico por separado o como parte de la comprensión lectora. Si se evalúa de forma independiente o separada de la comprensión lectora, puede optarse por evaluar el vocabulario aislado sin contexto o enmarcado en una oración o texto. Observe la figura 36 que explica esta clasificación. | + | Para evaluar el vocabulario se puede medir el conocimiento léxico por separado o como parte de la comprensión lectora. Si se evalúa de forma independiente o separada de la comprensión lectora, puede optarse por evaluar el vocabulario aislado sin contexto o enmarcado en una oración o texto. Observe la figura 36 que explica esta clasificación. |
| | <div style="clear:both></div> | | <div style="clear:both></div> |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.96).png|450px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.96).png|450px|center]] |
| Línea 415: |
Línea 417: |
| | | | |
| | === Evaluación de la profundidad y del vocabulario receptivo === | | === Evaluación de la profundidad y del vocabulario receptivo === |
| − | Para identificar la amplitud de vocabulario, se utilizan ítems como los siguientes que son tomados o adaptados del instrumento perfil lingüístico en mam, k’iche’ y español <ref>Usaid Leer y Aprender y Mineduc, 2016</ref> | + | Para identificar la amplitud de vocabulario, se utilizan ítems como los siguientes que son tomados o adaptados del instrumento perfil lingüístico en mam, k’iche’ y español<ref>Usaid Leer y Aprender. (2016) [[Guía de implementación del modelo de lectoescritura en contextos bilingües e interculturales]]. Español.</ref>. |
| | | | |
| | '''Instrucciones.''' Diga al estudiante: “Le voy a decir una palabra; señale con su dedo cuál de los dibujos la representa”. Luego, diga cada una de las palabras y anote si el estudiante identifica o no el dibujo correspondiente. | | '''Instrucciones.''' Diga al estudiante: “Le voy a decir una palabra; señale con su dedo cuál de los dibujos la representa”. Luego, diga cada una de las palabras y anote si el estudiante identifica o no el dibujo correspondiente. |
| | | | |
| − | '''Mam''' | + | '''Mam''' |
| − | a. Diga tx’yan (mam) | + | |
| | + | a. Diga ''tx’yan'' (mam); |
| | | | |
| − | b. Muestre | + | b. Muestre la imagen; |
| | | | |
| | c. Si el estudiante señala al perro, la respuesta es correcta. | | c. Si el estudiante señala al perro, la respuesta es correcta. |
| Línea 429: |
Línea 432: |
| | -------- | | -------- |
| | | | |
| − | '''Español''' | + | '''Español''' |
| − | a. Diga pato (español) | + | |
| | + | a. Diga ''pato'' (español); |
| | | | |
| − | b. Muestre | + | b. Muestre la imagen; |
| | | | |
| | c. Si el estudiante señala al pato, la respuesta es correcta. | | c. Si el estudiante señala al pato, la respuesta es correcta. |
| Línea 440: |
Línea 444: |
| | ---------- | | ---------- |
| | | | |
| − | '''Español''' | + | '''Español''' |
| | + | |
| | a. Ub’eyal: chajuch’u le uwachib’al ri imul. | | a. Ub’eyal: chajuch’u le uwachib’al ri imul. |
| | | | |
| Línea 456: |
Línea 461: |
| | '''Mam''' | | '''Mam''' |
| | | | |
| − | a. Diga witz | + | a. Diga ''witz'' |
| | | | |
| | b. Muestre la figura | | b. Muestre la figura |
| | | | |
| − | c. Si el estudiante dice witz o aj witz la respuesta es correcta. | + | c. Si el estudiante dice ''witz'' o ''aj witz'' la respuesta es correcta. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.1).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.1).png|350px|center]] |
| Línea 470: |
Línea 475: |
| | a. Muestre la figura | | a. Muestre la figura |
| | | | |
| − | b. Si el estudiante dice ja o jun ja, la respuesta está correcta | + | b. Si el estudiante dice ''ja'' o ''jun ja'', la respuesta está correcta |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.2).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.2).png|350px|center]] |
| Línea 478: |
Línea 483: |
| | '''Español''' | | '''Español''' |
| | | | |
| − | a. Escriba la palabra que identifica al dibujo del recuadro. | + | a. Escriba la palabra que identifica al dibujo del recuadro. |
| − | ‘
| + | |
| − | b. La respuesta correcta es cama. | + | b. La respuesta correcta es ''cama''. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.3).png|350px|center]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.98.3).png|350px|center]] |
| Línea 487: |
Línea 492: |
| | | | |
| | ===Test de cloze para evaluar claves de contexto=== | | ===Test de cloze para evaluar claves de contexto=== |
| − | Esta prueba se puede utilizar para evaluar la habilidad del estudiante, usar claves de contexto y para identificar el significado del vocabulario. Tiene la ventaja de presentar las palabras enmarcadas en un contexto. | + | Esta prueba se puede utilizar para evaluar la habilidad del estudiante en usar claves de contexto y para identificar el significado del vocabulario. Tiene la ventaja de presentar las palabras enmarcadas en un contexto. |
| | | | |
| | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#El test de cloze]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#El test de cloze|Lea qué es y cómo aplicar el test de cloze.]] | | [[Archivo:Enseñanza de la comprensión lectora (pag.61).png|middle|120px|link=Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#El test de cloze]][[Enseñanza de la comprensión lectora/Enseñanza del vocabulario/De la teoría a la práctica#El test de cloze|Lea qué es y cómo aplicar el test de cloze.]] |