El nuevo currículo, su orientación y aplicación/Elementos de la evaluación

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• Elementos de la evaluación
• Tipos de evaluación
• Un alto en el camino

La Transformación Curricular es un área de importancia medular para la Reforma Educativa pues se destina tanto a la actualización y renovación técnico – pedagógica de los enfoques, esquemas, métodos, contenidos y procedimientos didácticos como a las diversas formas de prestación de ser vicios educativos y la par ticipación de todos los actores sociales. Su propósito principal es hacer énfasis en la necesidad de incorporar al proceso de enseñanza – aprendizaje los contenidos teórico prácticos para la vivencia informada, consciente y sensible, condiciones ineludibles del perfeccionamiento humano.

¿Cómo lograr esa incorporación consciente de teoría y práctica? Mucho se habla al respecto; lamentablemente, poco se hace. En esta parte del material que se presenta se propone un enfoque diferente a la reflexión sobre las prácticas pedagógicas. Este enfoque nos llama a la consideración de los procesos utilizados para inquirir y orientar sobre la construcción, deconstrucción y reconstrucción del conocimiento. Se presentan estrategias para poner en práctica el currículo considerando las características de cada uno de los niveles de concreción del mismo. Incluso, se presentan algunos modelos que llevan a la aplicación de las estrategias mencionadas arriba.

Animamos, de esta manera, al lector para que después de leer los contenidos de esta sección y haciendo un análisis detallado de lo visto en las secciones anteriores, defina la tarea esencial de la escuela. Si concluye que esta tarea consiste en la formación de seres humanos que puedan desarrollarse plenamente e integrarse satisfactoriamente en la sociedad plural en la que viven, reconozca que se requiere que las familias, maestros y maestras reflexionemos y construyamos continuamente la práctica educativa. Recuerde que las ideas que rigen esa práctica educativa requiere de una actitud dispuesta al cambio y a la mejora continua, así como de un ambiente adecuado para que los cambios deseados puedan darse.

Otro de los cambios que propone la Transformación curricular se refiere a una concepción diferente de lo que significa evaluar. Contrario a lo que ha constituido la práctica de medición de los aprendizajes en los últimos años, el currículo propone que la evaluación mantenga una función formativa. Esto lleva a los y las docentes a realizar apreciaciones a lo largo del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a utilizar sus resultados para modificar las deficiencias que se observan.

Todo ello conlleva un cambio significativo en la forma de interpretar y aplicar los criterios evaluativos. Aquí, como en todo el proceso de Reforma, se toma al ser humano como el centro del hecho educativo y, por lo tanto, se reconoce que cada conglomerado y, en este caso, cada aula se caracteriza por la heterogeneidad de sus integrantes; lo cual se manifiesta tanto en el ámbito social, como en el cultural, en el intelectual y en el afectivo.

Para que la actividad escolar refleje esa tendencia, se requiere que los y las docentes posean un conocimiento real de las necesidades y potencialidades de cada uno de sus estudiantes, de sus posibilidades de desarrollo en función de circunstancias que pueden llegar a ser especiales y del esfuerzo y voluntad que pone en aprender y en formarse.

Además del carácter formativo, a la evaluación se le considera como una actividad sistemática, continua, integral, orientadora e instrumental. Sus propósitos son los siguientes:

1. Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la guía y orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje.
2. Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellos mismos.
3. Detectar las dificultades de aprendizaje.
4. Detectar, así mismo, los problemas en el proceso de enseñanza y en los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa. Como consecuencia de todo lo anterior, corregir, modificar o confirmar el currículo y los procedimientos y estrategias pedagógicas utilizadas.

¿Qué es evaluar?

Evaluar es la valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Promueve un diálogo entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional para las y los estudiantes.

Además, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados.

¿Qué evaluar?

Se evalúa si las competencias propuestas han sido alcanzadas según lo especifican los Indicadores de Logro.

¿Para qué evaluar?

• Se evalúa para obtener información con respecto a lo siguiente:
• Cómo aprenden los y las estudiantes.
• Qué es necesario hacer para orientar el proceso de aprendizaje
• Determinar acciones de reflexión que permitan interpretar mejor el proceso de aprendizaje
• Planificar, determinar y modificar el ritmo con el que se presentan las instancias de aprendizaje.

¿Cómo evaluar?

La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de instrumentos y técnicas o procedimientos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos.

¿Cuándo evaluar?

El progreso en el aprendizaje puede ser verificado en diferentes momentos del proceso:

• Evaluación Inicial o Diagnóstica.
• Evaluación Formativa o de Proceso.
• Evaluación Sumativa o de Producto.

¿Quiénes evalúan?

Vista la evaluación como una actividad continua, puede ser considerada como un proceso en el que participan tanto los y las estudiantes como los y las docentes:

• Autoevaluación: el sujeto verifica su propio desempeño.
• Coevaluación: el sujeto participa en la evaluación que otros hacen de su desempeño y a la vez en el desempeño de los demás.
• Heteroevaluación el o la docente planifica y lleva a cabo el proceso evaluativo. Toma en cuenta los aportes de la autoevaluación y de la coevaluación.

La Transformación Curricular propone que se evalúe el desarrollo o alcance de competencias, con base en los indicadores del logro, que habrán adquirido las y los estudiantes para desempeñarse según lo demanden las circunstancias del momento o las actividades educativas.

Se sugieren los siguientes tipos de evaluación para ser aplicados en el aula:

Evaluación inicial o diagnóstica

Es aquella que se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos subtipos:

1. La evaluación diagnóstica inicial, que utilizan los y las docentes antes de cada ciclo educativo con el propósito de obtener información con respecto a los conocimientos generales y específicos de sus estudiantes con relación al currículo que se ha de iniciar.
2. Evaluación diagnóstica puntual, que es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o curso. La función principal de este tipo de evaluación consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los y las estudiantes. También ayuda a definir los niveles de enseñanza.

Evaluación de proceso o formativa

Es la que se realiza al mismo tiempo que los procesos de enseñanza y aprendizaje por lo que se le considera parte integral de los mismos. Dos asuntos deben tenerse en cuenta:

1. El primero se refiere a que toda evaluación de proceso o formativa exige un mínimo de análisis realizado sobre los procesos de interrelación docente – estudiante y docente – docente.
2. El segundo, se refiere al valor funcional que tiene la información que se consigue como producto del análisis y que resulta ser de importancia fundamental porque es la que los y las docentes requieren para saber qué y cómo proporcionar la ayuda pertinente.

Al mismo tiempo, este tipo de evaluación permite al o a la docente reflexionar durante y después de la acción sobre lo realizado en el aula proporcionándole datos valiosos sobre la orientación didáctica en función de las intenciones educativas que se tengan en la planificación.

Evaluación de resultados o sumativa

Se realiza al terminar un proceso o ciclo educativo. Su fin principal consiste en certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. Atiende principalmente, a los productos del aprendizaje, es por ello que la mayoría de las pruebas de evaluación formal, constituyen recursos útiles para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al terminar el ciclo.

Características de la Evaluación

Continua	Se realiza a lo largo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Integral	Considera todos los aspectos del desarrollo y crecimiento humano. Se organiza de acuerdo a los grandes fines o propósitos de la educación articulándose alrededor de competencias.
Sistemática	Tiene en cuenta las diferencias individuales, los intereses, las necesidades educativas especiales de los y las estudiantes, así como las condiciones colaterales del Centro Escolar que afectan el proceso educativo.
Flexible	Busca comprender el significado de los procesos y los productos de los y las estudiantes.
Interpretativa	Involucra a todos los sujetos del proceso educativo.
Participativa Formativa	Permite orientar los procesos educativos en forma oportuna para mejorarlos continuamente.

Como obtener la información que nos permite evaluar

Se parte entonces del principio que la evaluación promueve un diálogo entre los participantes en un evento de aprendizaje para determinar si éstos han sido significativos y si tienen sentido y valor funcional para los y las estudiantes.

Según como proceda el diálogo y la elaboración de las preguntas que se formulen, puede obtenerse información de los y las estudiantes con respecto a conceptos, procedimientos, habilidades, sentimientos, competencias, etc. En otras palabras, las respuestas que los y las estudiantes ofrezcan al o a la docente constituyen una referencia sobre lo que aprenden.

Al recurrir a la técnica de utilizar la pregunta para establecer ese diálogo, los y las docentes deben tener en cuenta lo siguiente:

Debemos utilizar la pregunta para…

• Desarrollar destrezas de pensamiento.
• Motivar la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al análisis.
• Fomentar la opinión crítica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio.
• Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje.
• Reorientar el proceso de aprendizaje.

Reflexionemos

¿Cómo formulo las preguntas que planteo a los o las estudiantes?

¿Qué propósito tienen las preguntas que formulo?

¿Cómo reaccionan los y las estudiantes ante las preguntas que formulo?

Según Reuven Feuerstein, las preguntas pueden ser clasificadas de diferentes maneras dependiendo de la intencionalidad de quien las formula. Así tenemos preguntas que se formulan para dirigir la actividad mental hacia el proceso de aprendizaje. Otras orientan a los y las estudiantes para que realicen el proceso con cierto grado de precisión y exactitud, para que elijan estrategias alternativas en la búsqueda de respuestas o, aún más, para que comprueben sus hipótesis y para que mantengan fielmente el proceso indicado que los lleve a la formulación de generalizaciones. En otras palabras, podemos decir que la forma de estructurar las preguntas permite a los y las docentes estimular en sus estudiantes el razonamiento y orientarlos hacia el pensamiento divergente.

En la siguiente página se ofrecen algunos ejemplos de preguntas para estimular diferentes capacidades en los y las estudiantes.

Propósitos	Preguntas
Dirigir hacia el proceso	¿Cómo lo hizo? ¿Qué pasos siguió para resolverlo? ¿Qué dificultades encontró y cómo la resolvió?
Requerir precisión y exactitud	¿De qué otra manera pudo haberlo hecho? ¿Habrá otras soluciones? ¿Está seguro o segura de lo que hizo? ¿Desea explicar más la respuesta?
Llevar hacia el razonamiento	Su respuesta está muy bien, pero ¿por qué? ¿Por qué dijo o escribió eso? ¿Qué tipo de razonamiento utilizó? ¿Es lógico lo que afirma?
Orientar hacia estrategias alternativas	¿Por qué hizo eso así? ¿Podría encontrar otras respuestas igualmente correctas? ¿Desea discutir su respuesta con la de su compañero o compañera? ¿Ha pensado en una solución que sea diferente?
Comprobar hipótesis o insistir en el proceso	¿Qué sucedería si en lugar de ese dato tomara otro? ¿En qué momento puso en práctica el principio que hemos estudiado? Tomando en cuenta estos ejemplos, ¿podemos sacar algún principio importante?
Motivar la generalización	¿Qué hizo cuando comparó… clasificó…? ¿Qué criterios utilizó para...?
Estimular la reflexión y controlar la impulsividad	¿Qué pasos encontró necesario dar para realizar la tarea? ¿Por qué razón se equivocó? Si lo hubiera hecho de otra forma, ¿habría ido más o menos rápido? ¿Quiere repetir lo que acaba de decir? ¿Puede demostrar lo que hizo?
Abrir el pensamiento divergente	¿Puede pensar en alguna otra solución o respuesta? ¿Cómo ha resuelto cada dificultad? ¿Qué haría en situaciones semejantes? ¿Por qué las respuestas en cada caso son distintas?

Técnicas de Evaluación Informal

Las técnicas informales se utilizan para evaluar comportamientos, habilidades, actitudes, valores y para determinar los conocimientos y experiencia previas de los y las estudiantes. Se hace necesario prever y explicar lo que se ha de evaluar desde el principio, asignar tiempo adicional para efectuar las correcciones, reforzar puntos débiles y asignar actividades adicionales o complementarias.

Características

• Brevedad de su duración.
• No se les percibe como actividades que implican medición de aprendizajes.

La Observación

Es un proceso por medio del cual se pretende llegar a la descripción del comportamiento de un o una estudiante o de un grupo en particular. Los elementos considerados en dicha descripción son interpretados por el evaluador de acuerdo con ciertos criterios determinados anticipadamente. Permite obtener datos que pueden registrarse en situaciones naturales o en situaciones intencionalmente diseñadas para observar lo que se desea observar. Aporta información sobre comportamientos, habilidades, actitudes y valores que los y las estudiantes exhiben durante el proceso de aprendizaje. Entre las actividades de aprendizaje que permite la observación pueden citarse:

• Procesos mentales que expresan formas de pensar propias de los y las estudiantes.
• Actividades de investigación, de resolución de problemas de aplicación dentro y fuera del aula.
• Conocimientos previos, información recolectada. Procesos de análisis y síntesis.

Asistémica

Valora el aprendizaje y el progreso de los y las estudiantes por medio de la observación de sus acciones. Toma en cuenta: la forma de hablar, el nivel del vocabulario utilizado, las habilidades y destrezas utilizadas para resolver los problemas.

Sistémica

Implica la planificación de objetivos determinados. Para llevar a cabo la evaluación es necesario recurrir a ciertos instrumentos que permiten registrar datos, interpretarlos y tomar decisiones.

Diario de Clase

Se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos. Permite a los y las docentes analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo como el contexto o ambiente de la clase, estrategias utilizadas para propiciar el aprendizaje, formas de interacción establecidas, el comportamiento de las y los estudiantes entre otros. Esta información puede anotarse en un cuaderno de notas en el que se ha asignado una página a cada estudiante.

Es muy importante que los alumnos registren los comentarios sobre su propio progreso, tanto académico como de destrezas y actitudes; sobre todo, el proceso seguido para el logro de dicho progreso. Esto los sensibiliza sobre sus propias formas de aprender o metacognición.

La pregunta

Se utiliza para explorar los conocimientos previos de los y las estudiantes. Tiene, como propósito central, estimar el nivel de comprensión con respecto a un evento educativo y llevar a la reflexión.

Registro Anecdótico

Permite a los y las docentes anotar y describir episodios y / o secuencias importantes para evaluar lo que interesa en un o una estudiante o en un grupo de estudiantes.

Listas de Control

Son herramientas de evaluación que se utilizan durante una observación. Permiten a los y las docentes identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas específicas. Los indicadores de los comportamientos que se pretenda observar deben aparecer en una hoja de registro. En esta hoja se incluyen no sólo las observaciones sino también el juicio del observador que permitirá la evaluación de lo observado. Proporcionan la oportunidad de enumerar los aspectos que se desean observar.

Listas de Cotejo

Son herramientas de evaluación para la observación que permiten identificar comportamientos relacionados con actitudes, habilidades, y conocimiento de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Consisten en un listado de características previamente determinadas que, en el momento de la observación se señalan como observadas o no en el desempeño de la actividad. Es importante agregar en la hoja de registro de las observaciones el tiempo durante el cual se llevó a cabo la observación (un día, una semana, una actividad escolar, etc.)

Estas listas deben reflejar las fortalezas y debilidades de los y las estudiantes observados y promocionar una definición de metas de tal manera que los resultados de la observación permitan al docente preparar estrategias para ayudar a los y las estudiantes a desarrollar sus habilidades.

Escalas de Rango o Likert

Permiten indicar el grado en el cual está presente una determinada característica que va a observarse. En un proceso de observación las escalas de rango pueden ser útiles para: valorar comportamientos específicos y claramente definidos, comparar los mismos grupos de características en dos estudiantes diferentes y comparar los propios juicios de los observadores, entre otros. Es importante hacer notar que en este tipo de procedimiento debe haber una escala diferente para cada característica, actitud o comportamiento que se observe y se desee medir.

La Observación

Es importante mantener presente que la observación es una actividad constante que él y la docente realiza al trabajar con los y las estudiantes. Se parte de una tarea definida, de un punto de vista o de un problema. Algo que siempre debe recordarse es la importancia de planificar cuidadosamente las observaciones que se desean realizar. Para ello sugerimos los pasos que se enumeran a continuación.

Planificación de la observación	Situaciones
¿Qué se observará?	La capacidad de aplicar conceptos. La relación entre los integrantes de grupos de trabajo. Las habilidades para realizar el trabajo asignado. La relación entre grupos de trabajo.
¿A quiénes se observará?	A un estudiante. A un grupo de estudiantes.
¿Para qué se observará?	Para conocer lo que ocurre en la interacción del o de la estudiante con la situación de aprendizaje. Para establecer las relaciones que ocurren entre los y las estudiantes con sus compañeros o compañeras, con los docentes o consigo mismos o mismas.
¿En dónde se hará la observación?	En el aula. Fuera del aula.
¿En qué momento se hará la observación?	Durante el recreo. A la hora de entrar a clases. Durante la clase.
¿Qué instrumento se utilizará hará realizar la observación?	Un diario de clase. Un anecdotario. Una lista de cotejo.

Nota: Haga una lista de otras actividades en las que podría planear otra instancia de observación.

Pensemos...

• Piense en las actividades que ha realizado con sus alumnas y alumnos últimamente. ¿Cuáles de ellas repetiría usted para llevar a cabo observaciones específicas que le permitan conocer a sus estudiantes?
• Seleccione la que le parezca mejor en cuanto a los resultados que espera.
• Planifique su observación respondiendo a las preguntas que se ofrecen como guía para la planificación en la página anterior.
• Haga una lista de otras actividades en las que podría planear otra instancia de observación.

En esta y en las páginas siguiente se ofrecen ejemplos de instrumentos que los y las docentes pueden utilizar para llevar a cabo una observación sistematizada.

Lista de Cotejo

A la hora de elaborarla, el o la docente debe observar los siguientes aspectos: Deben utilizarse enunciados sencillos para describir lo que se desea observar y los verbos deben estar redactados en tercera persona del singular. Una de las ventajas que ofrecen es que el o la docente puede observar de uno o una a tres estudiantes cada día. Otra de las ventajas es que no tiene que elaborarse en forma especial ya que puede utilizarse el cuaderno de asistencia en el cual se escriben los criterios a observar.

Lista de cotejo
Grado:____________________________			Área:_____________________________			Unidad No.:_______________________
Fecha:____________________________			Aspecto a observar:_________________			Competencia:______________________
No.	Nombre	Escucha las opiniones de los demás		Expresa sus ideas en forma clara y organizada	Aporta ideas y sugerencias	Demuestra respeto por las opiniones de los demás	Utiliza un tono de voz adecuado a las circunstancias	Comentarios
		Si	No

Rúbrica

La Rúbrica es una matriz que tiene, por un lado, “los criterios”, es decir, lo que se va a evaluar de una determinada actividad. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado. Ayuda a los y las estudiantes a supervisar y criticar su propio trabajo, mejorar el producto final y por ende a aumentar su aprendizaje, comprender cómo los evaluarán y, por lo tanto, a prepararse mejor, a mejorar, en términos generales la calidad de su trabajo y a valorar variedad de actividades.

INSTRUCCIONES: Coloque una X sobre la línea al lado de los desempeños que mejor señalen el comportamiento de los o las estudiantes al hacer una descripción por escrito.
Hechos o detalles incorrectos. Algunos hechos o detalles correctos. Cierta cantidad de hechos o detalles correctos. Cantidad sustancial de hechos o detalles correctos. Cantidad excepcional de hechos o detalles correctos.	Atención a detalles
Ideas vagas y poco claras. Algunas ideas focalizadas, pero poco claras. Ideas claras, pero sin claridad en el enfoque total. Buena estructura y clara presentación, pero secciones desarticuladas. Altamente organizado, lectura fácil de seguir y descripciones vívidas y documentadas.	Claridad en las ideas.
Ninguno. Se limita a repetir hechos comunes. Alguna referencia a experiencias pasadas. Frecuente inserción de experiencias pasadas, pero sin relación con el tema. Abundante referencia a experiencias pasadas, la mayoría relevantes. Excelente balance entre datos, hechos nuevos y experiencias pasadas.	Esfuerzo por integrar sus ideas con conocimientos previos.
Carencia de estructura. Alguna estructura, pero muy simple Estructura refleja cierta organización, pero le falta creatividad. Estructura bien organizada, pero le falta coherencia. Estructura refleja alta calidad en cuanto a organización y coherencia.	Coherencia de ideas en el párrafo.
Desconocimiento del tema Poco conocimiento del tema Conocimiento del tema, pero la presentación es desorganizada Conocimiento del tema y organización en párrafos, pero presenta desorganización a nivel de subtemas Conocimiento del tema y organización que permite ver congruencia entre temas y subtemas	Calidad de la estructura.

Escala de Likert

Se utiliza para registrar el grado en el cual una característica determinada es observada. Permite evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, valorar comportamientos previamente definidos, comparar características entre dos estudiantes y comparar los juicios de los observadores. Se le considera un valioso instrumento cuando se desea observar si un o una estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando, además, el nivel alcanzado. A continuación, se ofrece un ejemplo.

Escala de Likert
Grado: Quinto "A" Área: Ciencias Naturales y Tecnología (Vida saludable) Fecha: Febrero, 2003.
Aspecto a observar: Respeto hacia las otras personas
Competencias: Manifiesta respeto por las otras personas expresan sus sentimientos y emociones.
Criterios	Escucha con respeto la expresión de emociones de sus compañeros o compañeras.				Muestra interés en conocer los sentimientos de otras personas.				Respetan los sentimientos de sus compañeros y compañeras.				Comparte sus sentimientos y emociones con libertad.				Trata de comprender los sentimientos de los demás.
Nombre	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4
Ávila, Inés			X			X					X					X		X
Criterios para evaluar 1 = nunca 2= algunas veces 3 = regularmente 4 = siempre

Para determinar el nivel en el que los o las estudiantes han alcanzado la competencia se realiza la siguiente conversión

Multiplicar el valor máximo de los criterios a evaluar por el número de aspectos a observar. Esto dará la nota máxima. En este ejemplo el valor máximo de los criterios a observar es 4 y el número de criterios es 5. Por lo tanto: 4 x 5 = 20.

Sumar el total de valores obtenidos en cada uno de los aspectos o criterios. En nuestro ejemplo el total es: 3 + 2 + 3 + 4 + 2 = 14

La calificación se calcula dividiendo el total obtenido, 14, entre la nota máxima, 20, y multiplicando el resultado por 100. Por lo tanto, el resultado es: 14 / 20 x 100 = 70

Evaluación del Desempeño

Se entiende por desempeño a la aptitud o capacidad para demostrar la aplicación situada de contenidos diversos y dar respuesta competentemente a diferentes planteamientos en contextos determinados con situaciones diferenciadas. Requiere de procedimientos y técnicas que pueden utilizarse dentro del contexto de la enseñanza e incorporarse a las actividades diarias en el aula. Entre ellas pueden mencionarse:

Diario: Es un registro en forma resumida de determinadas experiencias de aprendizaje.

Debate: Es una discusión que se entabla entre los y las estudiantes sobre determinado tema con el propósito de llenar a ciertas conclusiones.

Mapa Conceptual: Es un recurso gráfico que permite jerarquizar conceptos y proposiciones sobre un determinado tema.

Método de casos: Es el análisis que se hace de una situación que ocurrió en la realidad. El propósito principal es llegar a tomar una decisión.

Proyecto: Es una recopilación de información en la que se demuestra cómo piensa, cuestionan, analizan, sintetizan, producen, crean e interactúan los y las estudiantes.

Portafolio: Es una colección de producciones o trabajos de los y las estudiantes que permite valorar el proceso de desarrollo de los aprendizajes y habilidades más complejas.

El Proyecto

Es una de las herramientas que más se han utilizado en educación, tanto como forma de aprendizaje como forma de evaluación. Incluye una serie de principios de aprendizaje que promueven la capacidad de pensar, expresar y desarrollar habilidades de planificación, investigación, análisis, síntesis, toma de decisiones, y evaluación. Además, permite la integración de contenidos de diferentes áreas.

De acuerdo con Baker hay cinco factores que validan una actividad a ejecutar con propósitos de evaluación:

• Que tenga significado para los y las estudiantes y para los y las docentes.
• Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.
• Que represente estándares de contenido actualizado o calidad del material.
• Que se enfoque en la evaluación del proyecto.
• Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

Es importante, como en todos los casos, que los y las estudiantes, conozcan de antemano los criterios que se utilizarán en la evaluación de los proyectos que se les asignen. Para aplicarlo se utilizan las siguientes estrategias

• Generar inquietudes (Preguntas de investigación.)
• Plantear hipótesis.
• Planificar el tema utilizando distintas fuentes de información.
• Organizar la información obtenida.
• Intercambiar puntos de vista y llegar a conclusiones
• Presentar lo aprendido por diferentes medios.

Al utilizar esta técnica de evaluación deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

• Establecer su propósito.
• Describir en forma escrita los propósitos, las instrucciones, los materiales y recursos a utilizar.
• Determinar los criterios que se utilizarán para evaluarlo.
• Definir las condiciones para realizarlo.
• Comunicar los resultados de la evaluación para analizarlos y discutirlos.

A continuación, se incluye un ejemplo de cómo puede diseñarse un proyecto.

Nombre del proyecto ______________________________________________
Grado ______________________ Docente ____________________________
Duración del proyecto _____________________________________________
Preguntas	Formación de equipos de trabajo	Intercambio de aprendizajes
¿Qué me gustaría saber sobre el tema?	Hipótesis	Lo que aprendí
Clasificación de preguntas por el tema.	Planificación y realización de lo siguiente
	Investigación Actividades Experimentación y vivencias Producciones
	Aplicación al contexto

NOTA: En la presentación del proyecto, la evaluación se efectúa en dos niveles diferentes. Por un lado, se evalúa la presentación oral y por otro se evalúa el producto escrito. (¿Qué pasa con los productos finales, no se evaluaría su funcionalidad y/o utilidad?)

A continuación, se incluyen ejemplos de diferentes formas para llevar el registro de criterios que facilitarán la evaluación de cualquier proyecto.

Forma para promover la Autoevaluación

Nombre del evaluado________________________Grado_________Grupo_____
Fecha_________________________Actividad____________________________
Instrucciones: Marca con una equis la carita que demuestre como te sientes al analizar tu trabajo.
Aporté mis propias ideas durante todo el proyecto.
Proporcioné información para hacer el proyecto.
Colaboré trayendo materiales para hacer el proyecto.
Demostré respeto por las opiniones de mis compañeros y compañeras.

1= No <Hacer carita triste.> 2 = A veces <Hacer carita ni triste ni alegre.> 3 = Sí <hacer carita alegre>

Forma para promover la coevaluación

Nombre del evaluado________________________Grado_________Grupo_____
Fecha_________________________Actividad____________________________
Instrucciones: Escribe el nombre de tus compañeros en la primera columna; no escribas el tuyo. Marca con una equis cómo piensas que trabajó cada uno de ellos.
Nombre	Aportó ideas durante todo el proyecto.			Proporcionó información para hacer el proyecto.			Colaboró trayendo materiales para hacer el proyecto.			Demostró respeto por las opiniones de los compañeros y las compañeras.
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3

Forma para promover la heteroevaluación

Nombre del proyecto_____________________________________________
Grado_______________________ Profesor o profesora_______________
	Presentación oral								Producto
Criterios	Refleja compresión del tema				Expresa claramente sus ideas.				Usa materiales y recursos económicos				Creatividad				Utilidad
Nombre	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4

El portafolio

El portafolio como herramienta de evaluación es una recopilación de información que permite monitorear el proceso de aprendizaje. La información debe demostrar las habilidades y actitudes de los alumnos y las alumnas. Esta herramienta, además de ser un excelente auxiliar de los y las docentes, puede ser muy útil para los y las estudiantes, porque les permite reflexionar sobre su propio aprendizaje, participar en la selección de los criterios de evaluación y les proporciona un espacio para la autorreflexión. Permite observar el progreso en las producciones de los y las estudiantes durante cierto tiempo, fomentar la auto y la coevaluación, integrar varias áreas del currículum en un solo tema y reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa.

Al utilizar el Portafolio como una herramienta de evaluación el docente debe tomar en cuenta lo siguiente:

Establecer los propósitos para su elaboración
Definir qué espera el o la docente que hagan los y las estudiantes.	¿Se incluirán todos los trabajos realizados en la unidad o sólo una parte de ellos?
Determinar qué clase de trabajos deben incluir los y las estudiantes.	Narraciones, cuentos Resúmenes Resolución de problemas Cuestionarios Otros
Explicar cómo deben organizar su trabajo los y las estudiantes.	En orden cronológico Por grupos de trabajo Debe o no incluir índice, etc.
Establecer los criterios que se tomarán en cuenta para valorar los trabajos.	En qué momento Instrumento a utilizarse durante la evaluación: lista de cotejo, rúbrica, escala de rango, otra. Forma de evaluación programada: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación
Congruencia entre los criterios de evaluación sugeridos y los propósitos establecidos para guiar el portafolio.	El portafolio debe contener una muestra del trabajo que responda a las destrezas y habilidades que definió en un principio. También es importante que se incluyan aquellos trabajos que demuestran cómo inició y cómo se perfeccionaron esas habilidades con la retroalimentación y las reflexiones hechas por los y las docentes.

El siguiente ejemplo es una forma que los y las docentes pueden utilizar para organizar el trabajo de los y las estudiantes utilizando el portafolio.

Grado: 3ro Primaria Área:Comunicación y Lenguaje L1 - Español

Unidad 1: 3ro Primaria Competencia: Utiliza la expresión escrita para comunicarse formal e informalmente.

Aspectos o Productos esperados: Escoge tres cuentos que hayas escrito y explica por qué los escogiste. Escribe una carta al autor en la que le expliques qué aprendiste al escribirlos. Escribe una carta a tu mejor amigo o amiga contándole qué fue lo más fácil y lo más difícil en tu experiencia como escritor o escritora de cuentos. ¿Qué parte de tu portafolio fue la más fácil? ¿Por qué? ¿Qué parte de tu portafolio fue la más difícil? ¿Por qué? Recuerda que compartirás tu trabajo con tus compañeros y compañeras de clase.

Para realizar la coevaluación del Portafolio se pueden utilizar formas como la siguiente:

Nombre: _________________________ Fecha: _________________

Algo que aprendí sobre tu portafolio fue... Me gustó la manera como tú... Pienso que deberías continuar con... Comentarios adicionales. Sinceramente.

Seguramente, con la lectura de esta parte del módulo, han surgido más dudas, algunas inconformidades, algunos desacuerdos, algunas motivaciones y algunas ideas diferentes. De eso se trata.

Pero, también, se trata de que esas preguntas nos motiven a la acción como ya lo dijimos anteriormente, a emprender en nuestro ámbito de trabajo una nueva forma de entender y hacer educación, una manera más humana de relacionarnos y una forma más humanizadora de promover los cambios.

Hagamos un balance de todo lo nuevo y diferente que ha surgido en nosotros y sigamos en la búsqueda de nuevas formas de ser mejores maestros y maestras. ¿Qué dice, nos animamos?

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.

Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante.

Proceso en que los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer.

Proceso en que los estudiantes que participan en el proceso de aprendizaje evalúan el desempeño de otros estudiantes y reciben de ellos retroalimentación sobre su propio desempeño.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.

Conjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el o la docente, en conjunto con los alumnos y las alumnas para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado.

“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)

Es un documento funcional, generalmente breve, que sirve para comunicarse por escrito en situaciones de la vida cotidiana.

Proceso de evaluación de los estudiantes realizada por los docentes, padres y madres de familia u otros miembros de la comunidad.

Sistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación.