Una mirada crítica
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− | Si bien son evidentes los beneficios que tiene la evaluación del desempeño para el logro del aprendizaje, también es conveniente tener una mirada crítica sobre algunos elementos que subyacen a esta práctica y que nos permiten ver sus limitantes. Estas críticas se refieren a su (1) subjetividad, (2) pragmatismo y (3) operacionalismo | + | {{Título}} |
+ | Si bien son evidentes los beneficios que tiene la evaluación del desempeño para el logro del aprendizaje, también es conveniente tener una mirada crítica sobre algunos elementos que subyacen a esta práctica y que nos permiten ver sus limitantes. Estas críticas se refieren a su (1) subjetividad, (2) pragmatismo y (3) operacionalismo<ref>Brualdi, 1998, citado en: Kan, A. y Bulut, O. (2014). Crossed random-effect modeling: examining the effects of teacher experience and rubric use in performance assessments. Eurasian Journal of Educational Research, 57, 1-28. Doi: dx.doi.org/10.14689/ejer.2014.57.4</ref><ref name=":0">Del Rey, A. y Sánchez-Parga, J. (2011). Crítica de la educación por competencias. Universitas. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 15, 233-246.</ref><ref>Macchiarola, V. (2007). Currículum basado en competencias. Sentidos y críticas. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería, 8(14), 39-46.</ref><ref>Moreno, P. y Soto, G. (2005). Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias. Educar, 35, 73-80.</ref>. | ||
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− | Otra crítica que se hace a la evaluación del desempeño parte del hecho de enmarcarse en el MEBC. Existen afirmaciones sobre los orígenes de este modelo educativo, vinculándolo con aspectos meramente económicos. Del Rey y Sánchez-Parga | + | Otra crítica que se hace a la evaluación del desempeño parte del hecho de enmarcarse en el MEBC. Existen afirmaciones sobre los orígenes de este modelo educativo, vinculándolo con aspectos meramente económicos. Del Rey y Sánchez-Parga<ref name=":0" /> mencionan que el MEBC “reduce la educación a la fabricación de un alumno económicamente performante, adiestrado para ser competitivo en los mercados profesionales y del trabajo” (p. 235). Por consecuencia, se corre el riesgo de que mediante la evaluación solo se aprecie el aprendizaje racional-lógico del individuo que le sea útil para el trabajo.<div style="background-color:#E3EAB1; padding:8px;">Ante estas consideraciones, cabe señalar que la educación basada en competencias incluye conocimientos, bases conceptuales y el trabajo con competencias transversales. Estas últimas se refieren al desarrollo de actitudes y valores necesarios para desempeñarse en diferentes contextos y situaciones de la vida personal y social.</div> |
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Uno de los procesos que demanda evaluar el desempeño es poder desagregar una serie de elementos de competencia (o subcompetencias) como unidades observables. Este proceso (definido como operacionalismo) lleva consigo el riesgo de dejar de valorar la complejidad e intencionalidad de la competencia, es decir, solo observar acciones aisladas que no den cuenta del sentido en que se realiza la acción.<div style="background-color:#FCEBA1; padding:8px;">'''No obstante, es preciso recordar que toda valoración se hace en un marco de desempeño referido a una actividad o tarea integradora.'''</div> | Uno de los procesos que demanda evaluar el desempeño es poder desagregar una serie de elementos de competencia (o subcompetencias) como unidades observables. Este proceso (definido como operacionalismo) lleva consigo el riesgo de dejar de valorar la complejidad e intencionalidad de la competencia, es decir, solo observar acciones aisladas que no den cuenta del sentido en que se realiza la acción.<div style="background-color:#FCEBA1; padding:8px;">'''No obstante, es preciso recordar que toda valoración se hace en un marco de desempeño referido a una actividad o tarea integradora.'''</div> | ||
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Revisión actual del 10:49 10 jul 2016
Si bien son evidentes los beneficios que tiene la evaluación del desempeño para el logro del aprendizaje, también es conveniente tener una mirada crítica sobre algunos elementos que subyacen a esta práctica y que nos permiten ver sus limitantes. Estas críticas se refieren a su (1) subjetividad, (2) pragmatismo y (3) operacionalismo[1][2][3][4].
Mientras los resultados en la evaluación tradicional pueden ser fácilmente calificados como correctos o incorrectos, esta distinción no es tan fácil de definir en la evaluación del desempeño, debido a la coexistencia de datos cualitativos y cuantitativos.
Otra crítica que se hace a la evaluación del desempeño parte del hecho de enmarcarse en el MEBC. Existen afirmaciones sobre los orígenes de este modelo educativo, vinculándolo con aspectos meramente económicos. Del Rey y Sánchez-Parga[2] mencionan que el MEBC “reduce la educación a la fabricación de un alumno económicamente performante, adiestrado para ser competitivo en los mercados profesionales y del trabajo” (p. 235). Por consecuencia, se corre el riesgo de que mediante la evaluación solo se aprecie el aprendizaje racional-lógico del individuo que le sea útil para el trabajo.
Uno de los procesos que demanda evaluar el desempeño es poder desagregar una serie de elementos de competencia (o subcompetencias) como unidades observables. Este proceso (definido como operacionalismo) lleva consigo el riesgo de dejar de valorar la complejidad e intencionalidad de la competencia, es decir, solo observar acciones aisladas que no den cuenta del sentido en que se realiza la acción.
Referencias[editar | editar código]
- ↑ Brualdi, 1998, citado en: Kan, A. y Bulut, O. (2014). Crossed random-effect modeling: examining the effects of teacher experience and rubric use in performance assessments. Eurasian Journal of Educational Research, 57, 1-28. Doi: dx.doi.org/10.14689/ejer.2014.57.4
- ↑ 2,0 2,1 Del Rey, A. y Sánchez-Parga, J. (2011). Crítica de la educación por competencias. Universitas. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 15, 233-246.
- ↑ Macchiarola, V. (2007). Currículum basado en competencias. Sentidos y críticas. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería, 8(14), 39-46.
- ↑ Moreno, P. y Soto, G. (2005). Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias. Educar, 35, 73-80.
Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.
Son competencias que, a modo de recursos, configuran un saber hacer que se puede emplear en múltiples situaciones, por ser comunes o genéricas para todas ellas. Se emplea este término cuando se pone el acento en la dimensión de ser comunes a las distintas disciplinas.
Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.