Introducción
| (No se muestran 22 ediciones intermedias de 2 usuarios) | |||
| Línea 6: | Línea 6: | ||
La Educación Basada en Competencias (EBC) es un modelo que puede ser implementado en cualquier nivel educativo y programas de capacitación o educación no formal. En el contexto educativo el término competencia es muy amplio, pues abarca experiencias vividas, capacidades, valores y actitudes. En este punto, es importante mencionar que en este reporte se abordará la tendencia enfocándose a la educación superior. | La Educación Basada en Competencias (EBC) es un modelo que puede ser implementado en cualquier nivel educativo y programas de capacitación o educación no formal. En el contexto educativo el término competencia es muy amplio, pues abarca experiencias vividas, capacidades, valores y actitudes. En este punto, es importante mencionar que en este reporte se abordará la tendencia enfocándose a la educación superior. | ||
| − | La EBC a diferencia del modelo tradicional, no se basa en el sistema de créditos por horas para la obtención de grados o certificaciones. Se trata de un enfoque más holístico de la educación, que integra la idea de que la educación surge de diferentes experiencias de vida, con un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades, y que se determina a través de funciones y tareas específicas<ref name=":0">Argudín, Y. (2006). Educación Basada en Competencias: nociones y antecedentes. México:Trillas.</ref>. Este modelo se basa en demostrar el dominio de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que conformen una determinada competencia. El tiempo es variable y el resultado de aprendizaje es lo central, a diferencia del modelo tradicional en donde el tiempo es fijo (ciclos escolares) y los resultados son variables <ref name=":1">Everhart, D. (2014a, julio 7). Advancing Competency Based Education with the American Council on Education. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/advancing-competency-based-education-with-the-american-council-on-education/</ref> | + | La EBC a diferencia del modelo tradicional, no se basa en el sistema de créditos por horas para la obtención de grados o certificaciones. Se trata de un enfoque más holístico de la educación, que integra la idea de que la educación surge de diferentes experiencias de vida, con un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades, y que se determina a través de funciones y tareas específicas<ref name=":0">Argudín, Y. (2006). Educación Basada en Competencias: nociones y antecedentes. México:Trillas.</ref>. Este modelo se basa en demostrar el dominio de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que conformen una determinada competencia. El tiempo es variable y el resultado de aprendizaje es lo central, a diferencia del modelo tradicional en donde el tiempo es fijo (ciclos escolares) y los resultados son variables<ref name=":1">Everhart, D. (2014a, julio 7). Advancing Competency Based Education with the American Council on Education. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/advancing-competency-based-education-with-the-american-council-on-education/</ref><ref name=":2">Everhart, D. (2014b, agosto 15). Clarifying Competency Based Education Terms. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/clarifying-competency-based-education-terms/</ref><ref name=":3">Everhart, D. (2014c, septiembre 4). Competency Based Learning and Learner-Centric Shifts in Education. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/competency-based-learning-and-learner-centric-shifts-in-education/</ref><ref name=":4">Everhart, D. (2014d, septiembre 18). Competency Based Learning, with the Focus on Learning. Blackboard [Blog]. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/competency-based-learning-with-the-focus-on-learning/</ref><ref name=":5">Everhart, D. (2014e, octubre 2). 3 Key Characteristics of Competency Based Learning. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/3-key-characteristics-of-competency-based-learning/</ref><ref name=":6">Everhart, D., Sandeen, C., Seymour, D. y Yoshino, K. (2014). Clarifying Competency Based Education Terms: A Lexicon. Blackboard. Recuperado de: http://bbbb.blackboard.com/Competency-based-education-definitions</ref>. |
| − | <ref name=":2">Everhart, D. (2014b, agosto 15). Clarifying Competency Based Education Terms. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/clarifying-competency-based-education-terms/</ref> | ||
| − | <ref name=":3">Everhart, D. (2014c, septiembre 4). Competency Based Learning and Learner-Centric Shifts in Education. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/competency-based-learning-and-learner-centric-shifts-in-education/</ref> | ||
| − | <ref name=":4">Everhart, D. (2014d, septiembre 18). Competency Based Learning, with the Focus on Learning. Blackboard [Blog]. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/competency-based-learning-with-the-focus-on-learning/</ref> | ||
| − | <ref name=":5">Everhart, D. (2014e, octubre 2). 3 Key Characteristics of Competency Based Learning. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/3-key-characteristics-of-competency-based-learning/</ref> | ||
| − | <ref name=":6">Everhart, D., Sandeen, C., Seymour, D. y Yoshino, K. (2014). Clarifying Competency Based Education Terms: A Lexicon. Blackboard. Recuperado de: http://bbbb.blackboard.com/Competency-based-education-definitions</ref> | ||
| + | En la EBC se definen claramente las competencias a desarrollar en el estudiante y se establecen objetivos de aprendizaje medibles. La instrucción, por lo general, se convierte en una guía y orientación para los estudiantes, quienes utilizan las herramientas y el apoyo del profesor para avanzar a través de los contenidos hasta demostrar maestría, habilidades u otras competencias. De esta forma, los estudiantes avanzan cuando han alcanzado los objetivos de aprendizaje al nivel que la institución haya definido.<ref name=":7">EDUCAUSE. (2014). Competency- Based Education. ELI 7 Things you should know about. Recuperado de: https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7105.pdf</ref> | ||
| − | + | Este modelo educativo está enfocado en el éxito de los estudiantes, en la demostración del aprendizaje y en alcanzar el nivel definido de competencia<ref name=":4" />. | |
| − | + | Actualmente, la educación ofrecida por la gran mayoría de instituciones de educación superior se fundamenta en la exposición de los contenidos a los estudiantes, el cumplimiento de horas clase y la demostración de conocimientos a través de exámenes. Este modelo tradicional puede resultar un tanto artificial y alejado de la realidad laboral que posteriormente deberán afrontar los egresados<ref>Conchado, A. y Carot, J.M. (2013). "Puntos fuertes y débiles en la formación por competencias". ''Revista de docencia universitaria'', Vol. 11 (1) Enero-Abril, 2013. Recuperado de: dialnet.unirioja.es/ descarga/articulo/4244037.pdf </ref>. Es por esto que muchas instituciones buscan nuevas estrategias o enfoques educativos que permitan garantizar egresados competentes y capaces de desenvolverse en cualquier ámbito, laboral y personal. Sin embargo, implementar o adoptar EBC conlleva importantes implicaciones curriculares, didácticas y evaluativas<ref name=":8">Salas, W. (2005). Formación por competencias en educación superior. Revista Iberoamericana de Educación ISSN:1681-5653. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF</ref>, entre las cuales se pueden mencionar: | |
| − | + | ;Implicaciones curriculares | |
| − | + | :Revisión de los propósitos de formación significa evaluar la relevancia del currículo<ref>''N. del E.:'' para ser consistente con el resto de documentación en este sitio, así como con la definición establecida en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, aquí se ha colocado ''[http://dle.rae.es/?id=Bk4piXS currículo]'' en todos los casos en que en el original aparecía ''[http://dle.rae.es/?id=Bk5TdI5 currículum]''.</ref> y replantear la organización de los contenidos de los planes de estudio. Diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas. Por ejemplo, para comprender la organización y funcionamiento celular únicamente es necesario una competencia que integre las disciplinas apropiadas (biología y química) y no estudiar estas por separado. | |
| − | |||
| − | |||
<div style="background-color:#fa6146; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" > | <div style="background-color:#fa6146; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" > | ||
| Línea 29: | Línea 23: | ||
</div> | </div> | ||
| − | + | ;Implicaciones didácticas | |
| + | :Es necesario un cambio a enfoques centrados en el estudiante y en el proceso de aprendizaje que involucren a los estudiantes en la construcción activa del conocimiento. En donde alumno y profesor trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo. Como por ejemplo: el seminario investigativo alemán<ref>Propuesta pedagógica alemana para rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el profesor deja de ser el protagonista y el estudiante tiene un papel más activo. El docente no instruye sino enseña a aprender (Garzón, 2013).</ref> y el aprendizaje basado en problemas. | ||
| − | + | ;Implicaciones en la evaluación | |
| − | |||
| − | |||
| − | ;Implicaciones en la evaluación | ||
:La evaluación es uno de los puntos más complejos en la formación por competencias puesto que puede implicar un cambio radical en el sistema educativo, implica esencialmente pasar de una evaluación por logros a una evaluación por procesos, no se evalúa solo el resultado sino todo el proceso de aprendizaje. | :La evaluación es uno de los puntos más complejos en la formación por competencias puesto que puede implicar un cambio radical en el sistema educativo, implica esencialmente pasar de una evaluación por logros a una evaluación por procesos, no se evalúa solo el resultado sino todo el proceso de aprendizaje. | ||
== Adopción de la tendencia == | == Adopción de la tendencia == | ||
| − | Desde la década de 1970, el término competencia se comenzó a introducir en el ámbito educativo como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes. Este enfoque surgió como respuesta a la inadecuada relación que existía entre los programas de educación y las necesidades del mundo laboral. En este contexto surgieron el proyecto DeSeCo (1997) de la OCDE, cuyo objetivo era proporcionar un marco conceptual para la identificación de competencias clave, fortalecer evaluaciones internacionales y ayudar a los objetivos generales de los sistemas educativos. Posteriormente surgió el proyecto Tuning Europeo (2000), el cual ponía énfasis en las estructuras y contenidos de la educación superior, y cuyo propósito era promover una formación universitaria basada en competencias<ref name=":9">Suira, D. (2010, noviembre 23). Proyecto TUNING. Scribd. Recuperado de: http://www.scribd.com/doc/44633726/ PROYECTO-TUNING#scribd</ref>. | + | Desde la década de 1970, el término competencia se comenzó a introducir en el ámbito educativo como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes. Este enfoque surgió como respuesta a la inadecuada relación que existía entre los programas de educación y las necesidades del mundo laboral. En este contexto surgieron el proyecto DeSeCo (1997) de la OCDE, cuyo objetivo era proporcionar un marco conceptual para la identificación de competencias clave, fortalecer evaluaciones internacionales y ayudar a los objetivos generales de los sistemas educativos. Posteriormente surgió el proyecto Tuning Europeo (2000), el cual ponía énfasis en las estructuras y contenidos de la educación superior, y cuyo propósito era promover una formación universitaria basada en competencias<ref name=":9">Suira, D. (2010, noviembre 23). Proyecto TUNING. Scribd. Recuperado de: http://www.scribd.com/doc/44633726/PROYECTO-TUNING#scribd</ref>. |
| − | La Comisión Europea continuó apoyando el desarrollo de competencias clave en países europeos <ref name=":10">European Commission/EACEA/Eurydice (2012). Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Recuperado de: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf</ref>. Posteriormente se desarrollaron otras iniciativas en Latinoamérica, de las que se puede destacar el proyecto Tuning Latinoamericano (2004-2007) y el proyecto 6x4 UEALC (2003-2007). Países como Inglaterra, Canadá, Australia, Estados Unidos de América y también la Unión Europea se convirtieron en pioneros en la implementación de educación por competencias, como una herramienta útil para mejorar la eficiencia y calidad de la educación <ref name=":1"/> | + | La Comisión Europea continuó apoyando el desarrollo de competencias clave en países europeos<ref name=":10">European Commission/EACEA/Eurydice (2012). Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Recuperado de: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf</ref>. Posteriormente se desarrollaron otras iniciativas en Latinoamérica, de las que se puede destacar el proyecto Tuning Latinoamericano (2004-2007) y el proyecto 6x4 UEALC (2003-2007). Países como Inglaterra, Canadá, Australia, Estados Unidos de América y también la Unión Europea se convirtieron en pioneros en la implementación de educación por competencias, como una herramienta útil para mejorar la eficiencia y calidad de la educación<ref name=":1"/>. |
| − | En México el tema de competencias es relativamente reciente. Desde hace poco más de una década se han implantando diversas políticas gubernamentales tendientes a impulsar la Educación Basada en Competencias. La política oficial se concreta en 1994 con el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC), el cual se orientó hacia la formación profesional a cargo de las instituciones del Subsistema de Educación Tecnológica, como por ejemplo el CONALEP y el Instituto Politécnico Nacional. Un año después, dentro de PMETYC se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores público, privado y social. CONOCER se basa en el modelo del Reino Unido de la Gran Bretaña. Está conformado por cinco niveles de calificación y operación a través de comités de normalización y organismos certificadores que trabajan de manera independiente para el aseguramiento de la calidad. En 2004, se implementó el modelo educativo de las Universidades Tecnológicas, cuyo enfoque de atender las demandas de los diversos sectores productivos y de la sociedad en su conjunto <ref name=":11">Coordinación General de Universidades Tecnológicas (2008). Manual para la difusión del Modelo de Educación Basada en Competencias del Subsistema de universidades tecnológicas. México. Recuperado de: http://www.utj.edu.mx/exu/documentos_anteriores/MEBCSUTMANUAL.pdf.</ref>. | + | En México el tema de competencias es relativamente reciente. Desde hace poco más de una década se han implantando diversas políticas gubernamentales tendientes a impulsar la Educación Basada en Competencias. La política oficial se concreta en 1994 con el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC), el cual se orientó hacia la formación profesional a cargo de las instituciones del Subsistema de Educación Tecnológica, como por ejemplo el CONALEP y el Instituto Politécnico Nacional. Un año después, dentro de PMETYC se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores público, privado y social. CONOCER se basa en el modelo del Reino Unido de la Gran Bretaña. Está conformado por cinco niveles de calificación y operación a través de comités de normalización y organismos certificadores que trabajan de manera independiente para el aseguramiento de la calidad. En 2004, se implementó el modelo educativo de las Universidades Tecnológicas, cuyo enfoque de atender las demandas de los diversos sectores productivos y de la sociedad en su conjunto<ref name=":11">Coordinación General de Universidades Tecnológicas (2008). Manual para la difusión del Modelo de Educación Basada en Competencias del Subsistema de universidades tecnológicas. México. Recuperado de: http://www.utj.edu.mx/exu/documentos_anteriores/MEBCSUTMANUAL.pdf.</ref>. |
En el 2008 el Tecnológico de Monterrey creó una entidad de certificación de competencias laborales basada en el programa CONOCER. Esta unidad de certificación atiende la necesidad de profesionalizar funciones claves dentro de las organizaciones. Los servicios que ofrece incluyen el diseño de estándares de competencias, la capacitación para la preparación de certificación de competencias y la evaluación de competencias. | En el 2008 el Tecnológico de Monterrey creó una entidad de certificación de competencias laborales basada en el programa CONOCER. Esta unidad de certificación atiende la necesidad de profesionalizar funciones claves dentro de las organizaciones. Los servicios que ofrece incluyen el diseño de estándares de competencias, la capacitación para la preparación de certificación de competencias y la evaluación de competencias. | ||
| − | En la actualidad líderes académicos en México y alrededor del mundo están poniendo sus ojos en la EBC, debido a la | + | En la actualidad líderes académicos en México y alrededor del mundo están poniendo sus ojos en la EBC, debido a la creciente presión por una educación superior más flexible y accesible. |
| − | Nos encontramos en un momento de gran desfase entre lo que el mercado laboral requiere y lo que la educación tradicional está proporcionando. Un estudio reciente realizado en | + | Nos encontramos en un momento de gran desfase entre lo que el mercado laboral requiere y lo que la educación tradicional está proporcionando. Un estudio reciente realizado en EEUU por la Fundación Lumina en conjunto con Gallup arrojó que, el 96 por ciento de los directivos académicos califica a su institución como eficaz en la preparación de sus estudiantes para el mundo laboral, sin embargo solo el 14 por ciento de los ciudadanos encuestados están de acuerdo, y sorprendentemente solo el 11 por ciento de los líderes empresariales confirman que los graduados cuentan con las habilidades y competencias que sus negocios requieren<ref name=":12">Lumina Foundation (2014, febrero 25). Today’s business leaders say, “It’s what you know, not where you go” when making hiring decisions, new study shows. Recuperado de: http://www.luminafoundation.org/newsroom/news_releases/2014-02-25.html</ref>. Esta situación no es ajena ni muy diferente de lo que se observa en el resto del mundo. Otro estudio, sobre la escasez de talento, mostró que por tercer año consecutivo, los empresarios japoneses reportan el más alto nivel de escasez de talento y cuatro de cada cinco empleadores tienen dificultades para cubrir puestos de trabajo. Es un problema generalizado en todo el mundo; empresarios peruanos, indios, brasileños, turcos y argentinos también reportaron una aguda escasez y durante los últimos 12 meses, la situación se ha hecho más grave en 10 países, sobre todo en América Latina<ref name=":13">ManpowerGroup (2014). The Talent Shortage Continues: How the Ever Changing Role of HR Can Bridge the Gap. Recuperado de: http://www.manpowergroup.com/wps/wcm/connect/manpowergroup-en/home/thought-leadership/research-insights/talent+shortage/talent+shortage#.VG4afvnF8k0</ref>. |
| − | Además de la desconexión con las necesidades del mundo laboral, la educación superior también enfrenta otros importantes desafíos como: los altos costos, el reconocimiento de aprendizajes previos, la necesidad de agilizar la obtención de grados o certificaciones y cuestionamientos sobre su sentido y valor. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, esto genera una demanda de mejores resultados de aprendizaje de las escuelas <ref name=":14">Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, | + | Además de la desconexión con las necesidades del mundo laboral, la educación superior también enfrenta otros importantes desafíos como: los altos costos, el reconocimiento de aprendizajes previos, la necesidad de agilizar la obtención de grados o certificaciones y cuestionamientos sobre su sentido y valor. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, esto genera una demanda de mejores resultados de aprendizaje de las escuelas<ref name=":14">Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, |
VA: American Association of School Administrators. Recuperado de: http://eric.ed.gov/?id=ED380910</ref> haciendo que muchas universidades e instituciones educativas adopten modelos o técnicas basados en competencias. Se espera que en la siguiente década esta tendencia sea muy común en la mayoría de las instituciones<ref name=":15">Merisotis J. (2013). Competency-Based Learning: A Big Deal, But Not Because of the Feds. Recuperado de: http://www.huffingtonpost.com/jamie-merisotis/competencybased-learning-_b_2994751.html</ref>. | VA: American Association of School Administrators. Recuperado de: http://eric.ed.gov/?id=ED380910</ref> haciendo que muchas universidades e instituciones educativas adopten modelos o técnicas basados en competencias. Se espera que en la siguiente década esta tendencia sea muy común en la mayoría de las instituciones<ref name=":15">Merisotis J. (2013). Competency-Based Learning: A Big Deal, But Not Because of the Feds. Recuperado de: http://www.huffingtonpost.com/jamie-merisotis/competencybased-learning-_b_2994751.html</ref>. | ||
| − | <div style="background-color:#8c4491; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" > | + | <div style="background-color:#8c4491; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" ><div style="background-color:#8c4491; border-radius:6px; color:#ffffff; padding:4px; margin:2% auto 3% auto; width:60%; font-size:150%;"> |
| − | <div style="background-color:#8c4491; border-radius:6px; color:#ffffff; padding:4px; margin:2% auto 3% auto; width:60%; font-size:150%;"> | ||
Una competencia es la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea. | Una competencia es la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea. | ||
</div> | </div> | ||
| Línea 66: | Línea 57: | ||
=== Características de las competencias === | === Características de las competencias === | ||
| − | Las competencias se definen claramente y son medibles de manera objetiva, tienen un significado inherente y un valor objetivo, a diferencia de las | + | Las competencias se definen claramente y son medibles de manera objetiva, tienen un significado inherente y un valor objetivo, a diferencia de las horas crédito o unidades<ref name=":17">Unidad desarrollada en 1906 como una medida de la cantidad de tiempo que un estudiante ha estudiado un tema (Carnegie Foundation, 2014).</ref> (Wellman y Ehrlich)<ref name=":18">Klein-Collins (2012). Competency-Based Degree Programs in the U.S. Postsecondary Credentials for Measurable Student Learning and Performance. CAEL. Recuperado de: http://www.cael.org/pdfs/2012_competencybasedprograms</ref>. |
El diseño de competencias debe considerarse como un proceso de ajuste o de reingeniería curricular impulsado por un enfoque de resultados sobre qué se quiere que los estudiantes conozcan y sean capaces de hacer. | El diseño de competencias debe considerarse como un proceso de ajuste o de reingeniería curricular impulsado por un enfoque de resultados sobre qué se quiere que los estudiantes conozcan y sean capaces de hacer. | ||
| Línea 90: | Línea 81: | ||
</div> | </div> | ||
| − | La diferencia radica en que los resultados de aprendizaje se definen en términos del nivel de conocimientos o habilidades que un estudiante alcanzará al final del proceso educativo, como consecuencia de su participación en determinadas experiencias educativas. En cambio, las competencias describen qué debe aprenderse, y también el nivel de desempeño que se espera alcancen los estudiantes<ref name=":18"/> | + | La diferencia radica en que los resultados de aprendizaje se definen en términos del nivel de conocimientos o habilidades que un estudiante alcanzará al final del proceso educativo, como consecuencia de su participación en determinadas experiencias educativas. En cambio, las competencias describen qué debe aprenderse, y también el nivel de desempeño que se espera alcancen los estudiantes<ref name=":18"/>. |
| − | |||
| − | |||
<div style="background-color:#8edae6; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" > | <div style="background-color:#8edae6; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" > | ||
| Línea 100: | Línea 89: | ||
</div> | </div> | ||
| − | competencias en el contexto educativo y establecer las características clave que se han de tener en cuenta para el diseño de estas. A continuación se presenta el consenso al que llegaron después del ejercicio: | + | En marzo 2011, el Consejo de Decanos de Escuelas Estatales en Estados Unidos, en conjunto con la iNACOL, reunieron a 100 líderes en educación con el objetivo de fortalecer la definición de competencias en el contexto educativo y establecer las características clave que se han de tener en cuenta para el diseño de estas. A continuación se presenta el consenso al que llegaron después del ejercicio: |
:* El progreso depende de la demostración de dominio o maestría | :* El progreso depende de la demostración de dominio o maestría | ||
| Línea 106: | Línea 95: | ||
:* La evaluación como experiencia de aprendizaje significativa y positiva | :* La evaluación como experiencia de aprendizaje significativa y positiva | ||
:* La instrucción es diferenciada y con apoyo oportuno | :* La instrucción es diferenciada y con apoyo oportuno | ||
| − | :* Los resultados de aprendizaje incluyen aplicación y creación de conocimiento | + | :* Los resultados de aprendizaje incluyen aplicación y creación de conocimiento |
== Tipos de competencias == | == Tipos de competencias == | ||
| Línea 114: | Línea 103: | ||
=== Competencias genéricas === | === Competencias genéricas === | ||
| − | Son las competencias clave que permiten comprender el mundo, promover el autoaprendizaje, desarrollar relaciones armónicas y participar eficazmente en la vida social y profesional<ref name=":19">Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: ECOE.</ref>. No son de un campo específico del saber o quehacer profesional, facilitan la adquisición de otras competencias y aumentan la empleabilidad<ref name=":20">SEMS. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, SEMS, México.</ref>. Están relacionadas con la adquisición de valores éticos y con la inteligencia emocional que le permitirán a un individuo adaptarse a diferentes contextos | + | Son las competencias clave que permiten comprender el mundo, promover el autoaprendizaje, desarrollar relaciones armónicas y participar eficazmente en la vida social y profesional<ref name=":19">Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: ECOE.</ref>. No son de un campo específico del saber o quehacer profesional, facilitan la adquisición de otras competencias y aumentan la empleabilidad<ref name=":20">SEMS. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, SEMS, México.</ref>. Están relacionadas con la adquisición de valores éticos y con la inteligencia emocional que le permitirán a un individuo adaptarse a diferentes contextos<ref name=":21">Lozano Rodríguez, A. y Herrera Bernal, J. A. (2011). Diseño de programas educativos basados en competencias (eBook). Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.</ref>. |
=== Competencias disciplinares === | === Competencias disciplinares === | ||
| − | Son las competencias que expresan los conocimientos, habilidades y actitudes considerados como mínimos necesarios de cada campo disciplinar. Estas abarcan tanto las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan de estudio y su trayectoria académica, así como | + | Son las competencias que expresan los conocimientos, habilidades y actitudes considerados como mínimos necesarios de cada campo disciplinar. Estas abarcan tanto las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan de estudio y su trayectoria académica, así como aquellas que son propias de una determinada ocupación o profesión<ref name=":20"/>. Estas competencias tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos llevados a cabo generalmente en programas técnicos y en educación superior<ref name=":21"/>. |
=== Competencias laborales y profesionales === | === Competencias laborales y profesionales === | ||
| Línea 126: | Línea 115: | ||
== Beneficios de la Educación Basada en Competencias == | == Beneficios de la Educación Basada en Competencias == | ||
| − | La adopción de este modelo ha generado diversos beneficios que impactan positivamente no solo a la propia institución, sino también a su entorno, la sociedad y el mundo laboral. En la siguiente página se presentan los beneficios más relevantes de la EBC. | + | La adopción de este modelo ha generado diversos beneficios que impactan positivamente no solo a la propia institución, sino también a su entorno, la sociedad y el mundo laboral. En el siguiente cuadro<!-- ------ En el original: "la siguiente página" ----- --> se presentan los beneficios más relevantes de la EBC. |
<div style="border:solid 4px; border-color:#6d49a6; background-color:#c39fcf; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto; font-size:125%; color:#6d49a6; padding:4px;" > | <div style="border:solid 4px; border-color:#6d49a6; background-color:#c39fcf; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto; font-size:125%; color:#6d49a6; padding:4px;" > | ||
| Línea 132: | Línea 121: | ||
<div style="font-size:300%; color:#ffffff" ><b>DE LA EBC</b></div> | <div style="font-size:300%; color:#ffffff" ><b>DE LA EBC</b></div> | ||
| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;" ><b>1</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Enfoque en las necesidades de la sociedad y el mundo laboral </b></div> | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;" ><b>1</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Enfoque en las necesidades de la sociedad y el mundo laboral </b></div> |
| − | El modelo de EBC se concentra en conectar la formación y el aprendizaje del estudiante con el mundo laboral para responder a las demandas de la sociedad en permanente transformación, así como también responder a las necesidades del sector productivo <ref name=":22">Tuning. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina - Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Recuperado de: http: //goo.gl/w7m5ad</ref>. | + | El modelo de EBC se concentra en conectar la formación y el aprendizaje del estudiante con el mundo laboral para responder a las demandas de la sociedad en permanente transformación, así como también responder a las necesidades del sector productivo<ref name=":22">Tuning. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina - Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Recuperado de: http: //goo.gl/w7m5ad</ref>.</div> |
| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>2</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Reconocimiento de aprendizajes previos </b></div> |
| − | Los programas educativos basados en competencias en su mayoría permiten a los alumnos utilizar conocimiento previo adquirido fuera de un salón de clases, con el fin de acelerar su proceso educativo <ref name=":23">Degreed.com, (2014). The Digital Lifelong Diploma [video]. Recuperado de: https://degreed.com/about</ref>. Esto permite a los estudiantes seleccionar las áreas en las cuáles necesitan mejorar sin necesidad de seguir un programa riguroso. | + | Los programas educativos basados en competencias en su mayoría permiten a los alumnos utilizar conocimiento previo adquirido fuera de un salón de clases, con el fin de acelerar su proceso educativo<ref name=":23">Degreed.com, (2014). The Digital Lifelong Diploma [video]. Recuperado de: https://degreed.com/about</ref>. Esto permite a los estudiantes seleccionar las áreas en las cuáles necesitan mejorar sin necesidad de seguir un programa riguroso. </div> |
<div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left; clear:both;"><b>3</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Flexibilidad y accesibilidad</b></div> | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left; clear:both;"><b>3</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Flexibilidad y accesibilidad</b></div> | ||
| − | El modelo EBC se enfoca en el aprendizaje y no en el tiempo invertido para completar créditos; por lo que los estudiantes no tienen que seguir programas académicos rígidos en contenido, ni tampoco en periodos de tiempo predefinidos como semestres, trimestres, etc. <ref name=":23"/>. También ofrece un camino más eficiente y potencialmente más barato para la obtención de grados académicos, nuevas competencias y mayor empleabilidad <ref name=":5"/><ref name=":7"/>. | + | El modelo EBC se enfoca en el aprendizaje y no en el tiempo invertido para completar créditos; por lo que los estudiantes no tienen que seguir programas académicos rígidos en contenido, ni tampoco en periodos de tiempo predefinidos como semestres, trimestres, etc.<ref name=":23"/>. También ofrece un camino más eficiente y potencialmente más barato para la obtención de grados académicos, nuevas competencias y mayor empleabilidad <ref name=":5"/><ref name=":7"/>. |
| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>4</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Autogestión del aprendizaje</b></div> |
| − | El modelo EBC permite mejorar la capacidad de los estudiantes para reconocer, gestionar y construir continuamente sus propias competencias <ref name=":7"/>. También permite a los estudiantes evaluar y mejorar su desempeño, interpretar situaciones, resolver problemas y realizar acciones innovadoras. <ref name=":22"/>. | + | El modelo EBC permite mejorar la capacidad de los estudiantes para reconocer, gestionar y construir continuamente sus propias competencias<ref name=":7"/>. También permite a los estudiantes evaluar y mejorar su desempeño, interpretar situaciones, resolver problemas y realizar acciones innovadoras.<ref name=":22"/>. </div> |
| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>5</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Transparencia en las capacidades de los egresados</b> </div> |
| − | El modelo EBC permite comunicar eficazmente lo que los estudiantes saben y pueden hacer (Klein-Collins, 2012). Esto proporciona a los empleadores una mayor comprensión de los resultados de aprendizaje de los estudiantes <ref name=":7"/>. El modelo utiliza mecanismos de evaluación que demuestra el logro de las competencias y asume que el aprendizaje se adquiere simplemente porque el estudiante tomó un cierto número y serie de cursos. | + | El modelo EBC permite comunicar eficazmente lo que los estudiantes saben y pueden hacer (Klein-Collins, 2012). Esto proporciona a los empleadores una mayor comprensión de los resultados de aprendizaje de los estudiantes<ref name=":7"/>. El modelo utiliza mecanismos de evaluación que demuestra el logro de las competencias y asume que el aprendizaje se adquiere simplemente porque el estudiante tomó un cierto número y serie de cursos. </div> |
| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>6</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Formación integral y transversal</b></div> |
| − | La EBC busca preparar a los estudiantes de manera integral desarrollando competencias que serán útiles en un contexto general como el acceso al empleo y el ejercicio de una ciudadanía responsable; a través de competencias como: pensamiento lógico, autoaprendizaje, manejo de la comunicación verbal y el lenguaje, la creatividad, la empatía, así como también una conducta ética <ref name=":22"/>. | + | La EBC busca preparar a los estudiantes de manera integral desarrollando competencias que serán útiles en un contexto general como el acceso al empleo y el ejercicio de una ciudadanía responsable; a través de competencias como: pensamiento lógico, autoaprendizaje, manejo de la comunicación verbal y el lenguaje, la creatividad, la empatía, así como también una conducta ética<ref name=":22"/>. </div> |
| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>7</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Desarrollo de nuevas competencias docentes </b></div> |
| − | La EBC impulsa el continuo desarrollo pedagógico y profesional de la planta docente <ref name=":22"/>. Un elemento esencial es la redefinición y la expansión del rol de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes <ref name=": | + | La EBC impulsa el continuo desarrollo pedagógico y profesional de la planta docente<ref name=":22"/>. Un elemento esencial es la redefinición y la expansión del rol de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes<ref name=":24">Anderson, C. (2013). Competency-based education is not new. Recuperado de: http://www.skilledup.com/insights/competency-based-education-is-not-new/</ref>. La adopción de este modelo en una institución, crearía una nueva generación de profesores preparados para destacar en ambientes de aprendizaje donde los estudiantes se involucran en el desarrollo de competencias de aprendizaje más profundas<ref name=":25">Cator, K., Schneider, C., Vander Ark, T. (2014). Preparing Teacher For Deeper Learning. Competency-Based Teacher Preparation and Development. Recuperado de: http://cdno4.gettingsmart.com/wp-content/uploads/2014/01/FINAL-preparing-teachers-for-Deeper-Learning-Paper.pdf</ref>.</div> |
</div> | </div> | ||
== Modelo general de EBC == | == Modelo general de EBC == | ||
| − | La planeación curricular es una parte esencial en el ámbito educativo, pues de esta depende la creación de un escenario educativo eficaz y eficiente. En este proceso se define la formación que tendrán los estudiantes y se toman las decisiones para elaborar el | + | La planeación curricular es una parte esencial en el ámbito educativo, pues de esta depende la creación de un escenario educativo eficaz y eficiente. En este proceso se define la formación que tendrán los estudiantes y se toman las decisiones para elaborar el currículo, con base en diferentes niveles de concreción, logrando entre ellos secuencia y relación (Ruíz, 2009). |
En la literatura se puede encontrar una amplia variedad de modelos para la planeación curricular, por ejemplo las propuestas de: Tobón, Argudín, Ruíz, Cázares y Cuevas, Bellocchio, entre otros. La terminología y estructuración de los procesos varían de acuerdo a cada autor, sin embargo, en esencia las bases coinciden y hacen referencia a los mismos procesos. En la práctica estos modelos son usados como un guía orientativa de procesos, y generalmente se hace una adecuación de los mismos, respondiendo a las necesidades y características de cada institución. A continuación se presenta una guía de la estructura general de la planeación curricular que integra el análisis de estas propuestas y recopila los procesos principales. | En la literatura se puede encontrar una amplia variedad de modelos para la planeación curricular, por ejemplo las propuestas de: Tobón, Argudín, Ruíz, Cázares y Cuevas, Bellocchio, entre otros. La terminología y estructuración de los procesos varían de acuerdo a cada autor, sin embargo, en esencia las bases coinciden y hacen referencia a los mismos procesos. En la práctica estos modelos son usados como un guía orientativa de procesos, y generalmente se hace una adecuación de los mismos, respondiendo a las necesidades y características de cada institución. A continuación se presenta una guía de la estructura general de la planeación curricular que integra el análisis de estas propuestas y recopila los procesos principales. | ||
| Línea 164: | Línea 153: | ||
=== Macrodiseño === | === Macrodiseño === | ||
| − | En este proceso se plasma en el | + | En este proceso se plasma en el currículo una determinada política educativa, buscando alinearse a la política educativa del país. Este proceso está estructurado en dos niveles: |
| − | '''Nivel 1.''' | + | '''Nivel 1.''' En este nivel se analiza el modelo educativo del país, el cual está determinado por los factores socioculturales, políticos y económicos. También se analizan los modelos pedagógicos que abarca dicho modelo. La intervención en este nivel está dada por organismos internacionales, filósofos de la educación, parlamentos y comisiones ministeriales. En este nivel se definen las características que tendrá el modelo pedagógico general y también se selecciona un determinado modelo curricular. |
| − | En este nivel se analiza el modelo educativo del país, el cual está determinado por los factores socioculturales, políticos y económicos. También se analizan los modelos pedagógicos que abarca dicho modelo. La intervención en este nivel está dada por organismos internacionales, filósofos de la educación, parlamentos y comisiones ministeriales. En este nivel se definen las características que tendrá el modelo pedagógico general y también se selecciona un determinado modelo curricular. | ||
| − | '''Nivel 2.''' | + | '''Nivel 2.''' Corresponde a la selección de la institución en torno a cuáles serán los rasgos del modelo pedagógico que seguirán: áreas de formación, concepción de cada ciclo o período, perfilación de medios tales como libros, módulos, contenidos, etc. En este nivel participan equipos de expertos como son: psicólogos, pedagogos, sociólogos, educadores, etc. |
| − | Corresponde a la selección de la institución en torno a cuáles serán los rasgos del modelo pedagógico que seguirán: áreas de formación, concepción de cada ciclo o período, perfilación de medios tales como libros, módulos, contenidos, etc. En este nivel participan equipos de expertos como son: psicólogos, pedagogos, sociólogos, educadores, etc. | ||
Estos dos niveles se deben definir en términos generales, pues si se entra en demasiado detalle, se dejaría muy estrecho el margen para la actuación en los siguientes niveles. | Estos dos niveles se deben definir en términos generales, pues si se entra en demasiado detalle, se dejaría muy estrecho el margen para la actuación en los siguientes niveles. | ||
| Línea 176: | Línea 163: | ||
=== Microdiseño === | === Microdiseño === | ||
| − | Este eje se centra en los procesos de | + | Este eje se centra en los procesos de enseñanza aprendizaje y cómo en dichos procesos se plasman las concepciones de la política educativa. En el microdiseño se encuentran los niveles de decisión docente, los cuales se desglosan en tres niveles: |
| − | '''Nivel 3.''' | + | '''Nivel 3.''' Corresponde a la etapa de diseño curricular, los participantes en este proceso son equipos de expertos, consejo de asesores, departamentos y equipos de profesores. Esta es la etapa más importante de la planeación curricular, por lo que más adelante se presenta una apartado especial para ahondar en más detalles sobre este tema. |
| − | Corresponde a la etapa de diseño curricular, los participantes en este proceso son equipos de expertos, consejo de asesores, departamentos y equipos de profesores. Esta es la etapa más importante de la planeación curricular, por lo que más adelante se presenta una apartado especial para ahondar en más detalles sobre este tema. | ||
| − | '''Nivel 4.''' | + | '''Nivel 4.''' Frecuentemente se identifica como el nivel académico del currículo, es donde se determinan los módulos a partir de un proceso deductivo. Esta etapa culmina con la elaboración de los programas de estudio o con los programas por módulos, dependiendo del formato seleccionado desde el punto de vista curricular. |
| − | Frecuentemente se identifica como el nivel académico del | ||
| − | '''Nivel 5.''' | + | '''Nivel 5.''' En este proceso los profesores contextualizan las propuestas del programa por módulos a las realidades del aula, lo que requiere de una elaboración de programas, cartas descriptivas o formas que permitan la concreción del currículo a nivel práctico. Para esto en el programa se sugieren las actividades y medios que se pueden emplear para lograr lo que se debe aprender y lo que se debe evaluar. En este punto es importante señalar que las orientaciones y sugerencias del programa deben ser genéricas, teniendo en cuenta que el docente ha de adecuarlo a su realidad concreta, eso es lo que constituye una verdadera libertad de cátedra, es decir, las vías a través de las cuales el docente ajusta la enseñanza a las realidades de su entorno. |
| − | En este proceso los profesores contextualizan las propuestas del programa por módulos a las realidades del aula, lo que requiere de una elaboración de programas, cartas descriptivas o formas que permitan la concreción del | ||
=== Proceso curricular === | === Proceso curricular === | ||
| Línea 191: | Línea 175: | ||
Este proceso se compone de tres etapas: diseño, desarrollo y gestión curricular. | Este proceso se compone de tres etapas: diseño, desarrollo y gestión curricular. | ||
| − | '''Diseño curricular.''' | + | '''Diseño curricular.''' Esta etapa es decisiva y constituye la columna vertebral de todo el proceso curricular, pues en ella se identifica y caracteriza el marco de referencia y se determinan las competencias que se habrán de lograr en la propuesta formativa. Se toma como base un marco de referencia sociocultural sobre el cual se fundamenta el currículo. Este marco de referencia permite establecer las bases de un perfil, analizando el entorno profesional y laboral, así como una caracterización de las funciones del futuro egresado en el mundo laboral. Este análisis junto al marco de referencia, es lo que sienta las bases de esta etapa de diseño curricular. |
| − | Esta etapa es decisiva y constituye la columna vertebral de todo el proceso curricular, pues en ella se identifica y caracteriza el marco de referencia y se determinan las competencias que se habrán de lograr en la propuesta formativa. Se toma como base un marco | ||
| − | |||
| − | Los diseñadores de | + | Los diseñadores de currículo por competencias, deben recurrir a diversas estrategias que le pueden servir para el desarrollo de esta etapa. Se pueden destacar las siguientes: diagnósticos, entrevistas a empleadores y egresados, investigaciones sobre el tema y, principalmente, la consulta de cómo se han comportado estos diseños en diferentes partes del mundo, para tener referentes de comparación que les permitan buscar una propuesta con identidad propia y no una simple extrapolación de ideas, concebidas en otros contextos socioculturales. |
| − | '''Desarrollo curricular.''' | + | '''Desarrollo curricular.''' En esta etapa se definen los contenidos que se deben enseñar, lo cual siempre ha sido la preocupación base del currículo. La selección de contenidos no debe hacerse a partir del índice de un libro de texto, o a un inventario de contenidos, sino que debe responder a un proceso que entreteje tres elementos estructurales, que sirven de fuente para determinar los contenidos, estos elementos son: |
| − | |||
| − | |||
:* Definición de las evidencia requeridas | :* Definición de las evidencia requeridas | ||
:* Estructuración de saberes | :* Estructuración de saberes | ||
:* Construcción de módulos | :* Construcción de módulos | ||
| − | '''Gestión curricular.''' | + | '''Gestión curricular.''' Esta etapa tiene como objetivos definir la didáctica específica a través de la integración de tres elementos fundamentales: |
| − | |||
| − | Esta etapa tiene como objetivos definir la didáctica específica a través de la integración de tres elementos fundamentales: | ||
:* Las actividades en forma de secuencia didáctica | :* Las actividades en forma de secuencia didáctica | ||
:* Los materiales curriculares o recursos de apoyo al proceso formativo | :* Los materiales curriculares o recursos de apoyo al proceso formativo | ||
| Línea 218: | Línea 196: | ||
Finalmente el proceso curricular se plasma en un programa analítico por competencias. La siguiente imagen representa un esquema gráfico del proceso que se sigue para la elaboración de un programa analítico dentro de la formación de competencias: | Finalmente el proceso curricular se plasma en un programa analítico por competencias. La siguiente imagen representa un esquema gráfico del proceso que se sigue para la elaboración de un programa analítico dentro de la formación de competencias: | ||
| − | [[Archivo:Proceso curricular p10.png|center| | + | [[Archivo:Proceso curricular p10.png|center|350px|thumbnail|Ruiz, Magalys (2009, 2007). ''La Formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales.'' Monterrey, México: Ed. Facultad de Filosofía y Letras, UANL.]] |
| − | + | ||
== Evaluación de competencias == | == Evaluación de competencias == | ||
| − | La evaluación forma parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje, es una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación, puede tomar diferentes formas y utiliza diversos instrumentos o métodos. En la EBC en particular, se vuelve una dimensión crucial ya que las competencias implican algo más que el desarrollo de habilidades. Ser competente implica la convergencia entre conocimientos, habilidades y valores, no solo la suma de estos <ref name=":0"/>. La evaluación determina qué va a desempeñar el estudiante y se basa en comprobar que efectivamente es capaz de hacerlo, se centra en el proceso y los resultados, y no en el almacenamiento de información, como típicamente se podría observar en modelos tradicionales. | + | La evaluación forma parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje, es una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación, puede tomar diferentes formas y utiliza diversos instrumentos o métodos. En la EBC en particular, se vuelve una dimensión crucial ya que las competencias implican algo más que el desarrollo de habilidades. Ser competente implica la convergencia entre conocimientos, habilidades y valores, no solo la suma de estos<ref name=":0"/>. La evaluación determina qué va a desempeñar el estudiante y se basa en comprobar que efectivamente es capaz de hacerlo, se centra en el proceso y los resultados, y no en el almacenamiento de información, como típicamente se podría observar en modelos tradicionales. |
| − | Es importante contar con un buen diseño de sistemas o mecanismos de evaluación, y de igual manera hacer un buen diseño de las competencias. | + | Es importante contar con un buen diseño de sistemas o mecanismos de evaluación, y de igual manera hacer un buen diseño de las competencias. Las evaluaciones formativas son clave para asegurar que los estudiantes lleguen a donde tienen que llegar a un ritmo adecuado, las evaluaciones de desempeño son necesarias para demostrar maestría o dominio y las sumativas son cruciales para el control de calidad<ref name=":26">Sturgis, C. (2012, agosto). The Art and Science of Designing Competencies. |
| − | CompetencyWorks. Recuperado de: http://www.competencyworks.org/wp-content/ uploads/2012/08/ | + | CompetencyWorks. Recuperado de: http://www.competencyworks.org/wp-content/uploads/2012/08/CompetencyWorks_IssueBrief_DesignCompetencies-Aug-2012.pdf |
</ref>. | </ref>. | ||
| − | De acuerdo | + | De acuerdo conTobón<ref name=":27">Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup. Recuperado de: http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf</ref>, la evaluación de las competencias en el contexto educativo tiene como fin la formación, promoción, certificación y mejora docente. Y debe llevarse a cabo al inicio, durante, y al final del proceso formativo: |
| − | '''Formación.''' | + | '''Formación.''' Brindar retroalimentación a estudiantes y docentes, en relación a cómo se están desarrollando las competencias, los logros y aspectos a mejorar. |
| − | Brindar retroalimentación a estudiantes y docentes, en relación a cómo se están desarrollando las competencias, los logros y aspectos a mejorar. | ||
| − | '''Promoción.''' | + | '''Promoción.''' Determinar el grado de desarrollo de las competencias para saber si los estudiantes pueden ser promovidos a otro nivel. |
| − | Determinar el grado de desarrollo de las competencias para saber si los estudiantes pueden ser promovidos a otro nivel. | ||
| − | '''Certificación.''' | + | '''Certificación.''' Validar si poseen las competencias en una determinada área acorde a criterios establecidos<ref name=":28"> Esta valoración no está dada en términos reduccionistas sobre competente y no competente. Tobón, establece que mientras el enfoque conductual y funcionalista tiende a evaluar a los estudiantes en estas dos categorías es necesario establecer matices con mapas de aprendizaje que describan los diferentes niveles de dominio que pueden ser alcanzados, esto bajo un enfoque socioformativo. |
| − | Validar si poseen las competencias en una determinada área acorde a criterios establecidos<ref name=": | ||
</ref>. | </ref>. | ||
| − | '''Mejora docente.''' | + | '''Mejora docente.''' Mejorar la calidad de los procesos didácticos y mediación pedagógica. En general, debe servir para mejorar los cursos, la metodología de evaluación y los programas formativos<ref name=":29">Tobón, S. (2010, marzo). Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (pp 61). Bogotá: Ecoe Ediciones.</ref>. |
| − | Mejorar la calidad de los procesos didácticos y mediación pedagógica. En general, debe servir para mejorar los cursos, la metodología de evaluación y los programas formativos<ref name=": | ||
| − | mecanismos<ref name=":18"/> | + | Y, siguiendo a Argudín<ref name=":0" />, para realizar una evaluación integral de una competencia es necesario: |
| + | * Definir los criterios de desempeño y de resultados. | ||
| + | * Reunir y comparar las evidencias con los resultados específicos. | ||
| + | * Validar si se ha llegado o no al nivel esperado de la competencia. | ||
| + | * Preparar un plan de desarrollo para las áreas de oportunidad. | ||
| + | |||
| + | * Evaluar el resultado o producto final. | ||
| + | La evaluación del aprendizaje previo es un proceso importante dentro de la EBC, ya que toda acción orientada a la formación de competencias debe tomar como base los aprendizajes previos, así como el tipo y nivel de competencias que los estudiantes ya poseen. El aprendizaje previo es el término que se utiliza para describir el aprendizaje que una persona adquiere fuera de un determinado entorno académico. Se puede adquirir a través de experiencia laboral, programas de entrenamiento corporativo, estudio independiente, cursos sin acreditación formal, servicio comunitario o voluntariado, viajes o seminarios, o simplemente, de otras experiencias educativas<ref>Tobón, S. (2010, marzo). ''Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación''. Bogotá: Ecoe Ediciones.</ref>. | ||
| + | |||
| + | El resultado de esta evaluación es el acreditamiento, certificación o revalidación de los aprendizajes previos, a través de la aplicación de diferentes mecanismos<ref name=":18" />, tales como: la revisión del expediente, así como informes de otros docentes. De esta forma si un estudiante logra acreditar una competencia, podrá buscar niveles de dominio superiores. | ||
=== Evidencias de aprendizaje === | === Evidencias de aprendizaje === | ||
| Línea 251: | Línea 234: | ||
=== Instrumentos de evaluación === | === Instrumentos de evaluación === | ||
| − | Las evidencias de aprendizaje en el diseño curricular se traducirán finalmente en mecanismos de evaluación que pueden ser desde exámenes formativos o sumativos, ensayos, portafolios, o proyectos, hasta todas aquellas actividades que permitan al estudiante demostrar su nivel de desempeño y obtener una retroalimentación significativa para mejorar <ref name=":0">. Existen otras técnicas de evaluación como la observación, entrevistas focalizadas, diario de campo y pruebas de ejecución. Durante la implementación se puede echar mano de otros instrumentos como cuestionarios de preguntas abiertas, escalas de valoración, etcétera <ref name=": | + | Las evidencias de aprendizaje en el diseño curricular se traducirán finalmente en mecanismos de evaluación que pueden ser desde exámenes formativos o sumativos, [[Ensayo (Herramienta pedagógica)|ensayos]], [[Portafolio (Herramienta pedagógica)|portafolios]], o proyectos, hasta todas aquellas actividades que permitan al estudiante demostrar su nivel de desempeño y obtener una retroalimentación significativa para mejorar<ref name=":0"/>. Existen otras técnicas de evaluación como la [[Capítulo II. Herramientas de evaluación (Herramientas de Evaluación)|observación]], entrevistas focalizadas, [[Diario de clase (Herramienta pedagógica)|diario de campo]] y [[Capítulo II. Herramientas de evaluación (Herramientas de Evaluación)|pruebas de ejecución]]. Durante la implementación se puede echar mano de otros instrumentos como cuestionarios de preguntas abiertas, [[Escala de calificación o de rango (Herramienta pedagógica)|escalas de valoración]], etcétera<ref name=":29"/>. La [[Rúbrica (Herramienta pedagógica)|rúbrica de evaluación]] y el [[Portafolio (Herramienta pedagógica)|portafolio]] de evidencias son dos instrumentos que en los últimos años han tenido un gran uso, debido a sus resultados de alto impacto en la evaluación. A continuación se presenta una descripción breve de estos instrumentos. |
=== Rúbricas de evaluación === | === Rúbricas de evaluación === | ||
| − | Las rúbricas son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los criterios de las competencias con los niveles de dominio y se integran las evidencias que deben aportar los estudiantes durante el proceso. Una rúbrica configurada mediante los niveles de dominio indicados es a la vez, un mapa de aprendizaje, porque señala los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes en una asignatura o módulo formativo. Igualmente muestra los logros y aspectos a mejorar más relevantes durante el proceso. A manera de ejemplo, | + | Las rúbricas son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los criterios de las competencias con los niveles de dominio y se integran las evidencias que deben aportar los estudiantes durante el proceso. Una rúbrica configurada mediante los niveles de dominio indicados es a la vez, un mapa de aprendizaje, porque señala los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes en una asignatura o módulo formativo. Igualmente muestra los logros y aspectos a mejorar más relevantes durante el proceso. A manera de ejemplo, <!-- En el original «en la siguiente página». -->a continuación se muestra una rúbrica diseñada con los elementos más genéricos. |
| + | |||
| + | {| class="wikitable" width="85%" style="margin:1% auto 2% auto; border:solid 2px;" | ||
| + | |||
| + | ! style="width:13%" |Criterios | ||
| + | ! style="width:75%" colspan="5"|Indicadores | ||
| + | ! style="width:12%"|Valor | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | style="background-color:#4386ab; color:#ffffff; font-size:115%" colspan="7" valign="top"| '''Contextualización''' | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | style="background-color:#b8b9ba;" valign="top; rowspan="2" valign="top" |Contextualiza la unidad didáctica | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| No recoge los elementos importantes del contexto | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Contextualiza considerando las características de alumnos | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Contextualiza considerando las características de los alumnos y del centro | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Contextualiza considerando las características de los alumnos y del centro | ||
| + | | style="width:13%; background-color:#d8e1e6;" valign="top"| Contextualiza considerando las características de los alumnos y sus recursos disponibles desde la programación del aula | ||
| + | | | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | 2 | ||
| + | | 4 | ||
| + | | 6 | ||
| + | | 8 | ||
| + | | style="background-color:#d8e1e6;"| 10 | ||
| + | | 10/10 | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | style="background-color:#b8b9ba;" valign="top; rowspan="2" valign="top" |Justifica el tema / centro de interés | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| No hace ninguna justificación | ||
| + | | style="width:13%; background-color:#d8e1e6;" valign="top"| Si, pero brevemente | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Justifica con el PCC | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Justifica con el PCC y el PEC | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Justifica con el PCC, el PEC y el currículo oficial de etapa | ||
| + | | | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | 2 | ||
| + | | style="background-color:#d8e1e6;"| 4 | ||
| + | | 6 | ||
| + | | 8 | ||
| + | | 10 | ||
| + | | 4/10 | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | style="background-color:#4386ab; color:#ffffff; font-size:115%" colspan="7" valign="top"| '''Selección de objetivos y contenidos''' | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | style="background-color:#b8b9ba;" valign="top; rowspan="2" valign="top" |Define los objetivos en términos de competencias | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| No lo hacen en términos de competencias | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| No lo hace en términos de competencias, solo algunos | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Realiza todos los objetivos en términos de competencias | ||
| + | | style="width:13%; background-color:#d8e1e6;" valign="top"| Realiza todos los objetivos en término de competencias haciendo referencia a los objetivos de etapa y/o ciclo | ||
| + | | style="width:13%;" valign="top"| Realiza todos los objetivos en términos de competencias haciendo referencia a los objetivos de etapa, ciclo y área | ||
| + | | | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | 2 | ||
| + | | 4 | ||
| + | | 6 | ||
| + | | style="background-color:#d8e1e6;"| 8 | ||
| + | | 10 | ||
| + | | 8/10 | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | style="background-color:#b8b9ba;" valign="top; rowspan="2" valign="top" |Realiza una presentación de los contenidos ajustada a criterios dados para el diseño de la unidad | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Los confunde y hay faltas graves | ||
| + | | style="width:13%" valign="top"| Identifica el carácter conceptual | ||
| + | | style="width:13%; background-color:#d8e1e6;" valign="top"| Identifica el carácter conceptual y procedimental | ||
| + | | style="width:13%;" valign="top"| Identifica el carácter conceptual, procedimental y actitudinal | ||
| + | | style="width:13%;" valign="top"| Identifica el carácter conceptual, procedimental y actitudinal. Con clara relación con los objetivos y actividades | ||
| + | | | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | 6 | ||
| + | | 12 | ||
| + | | style="background-color:#d8e1e6;"| 18 | ||
| + | | 24 | ||
| + | | 30 | ||
| + | | 18/30 | ||
| + | |} | ||
=== Portafolio de evidencias === | === Portafolio de evidencias === | ||
| + | Consiste en una organización de las evidencias de los estudiantes en un determinado ciclo educativo (Valencia)<ref name=":29" />. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares, bitácoras personales, reconocimientos, ejemplos de trabajo escolar, currículo personal y sus resultados en verdaderos desempeños, que se comparen con las calificaciones recibidas durante el curso; evidencia de la habilidad académica como, por ejemplo, la carta de recomendación de un profesor, entre otras. Al finalizar sus estudios, los estudiantes podrán observar en forma completa cómo su educación contribuyó en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado <ref name=":0" />. | ||
| + | |||
| + | == Aclaraciones importantes == | ||
| + | === Competencia vs. objetivo vs. resultado de aprendizaje === | ||
| + | |||
| + | Con frecuencia se observa que en la literatura estos tres términos se utilizan indistintamente o de forma contradictoria. Por tanto, es importante identificar las características básicas que se deben considerar en la declaración de una competencia, un objetivo y un resultado de aprendizaje<ref name=":30">Hartel, R. W. y Foegeding, E. A. (2004). Learning: Objectives, competencies, or outcomes? Journal of Food Science Education, 23, 69-70.</ref>. | ||
| + | |||
| + | '''Competencia.''' Es una declaración general donde se detalla el conocimiento deseado, las habilidades y destrezas de un estudiante, así como la aplicación de las mismas al concluir un curso, un proceso de formación o un programa. | ||
| + | |||
| + | '''Objetivo de aprendizaje.''' Es una declaración muy general de las metas principales del curso o del programa. Los objetivos están relacionados con las intenciones del profesor. Suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa desde el punto de vista del profesor. Los objetivos, al ser propósitos o intenciones son menos susceptibles de ser medidos. | ||
| − | + | '''Resultado de aprendizaje.''' Es una declaración muy específica que describe exactamente y de forma medible qué es lo que un estudiante será capaz de hacer. Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables. Una competencia puede tener varios resultados de aprendizaje, por lo que típicamente un curso o programa contiene más resultados que competencias. | |
| + | Cabe señalar que las competencias, los objetivos y los resultados de aprendizaje son utilizados para describir el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, ya sea a nivel individual de los cursos, o a nivel de programa como un todo. | ||
| + | A continuación se presenta un ejemplo de la declaración de una competencia, su objetivo y resultados de aprendizaje: | ||
| + | |||
| + | {| class="wikitable" width="45%" style="margin:1% auto 2% auto; border:solid 2px;" | ||
| + | |||
| + | ! style="background-color:#4386ab; color:#ffffff" |Competencia | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | |El estudiante es capaz de usar los balances de masa y energía para un proceso de alimentación dado. | ||
| + | |} | ||
| + | |||
| + | {| class="wikitable" width="45%" style="margin:1% auto 2% auto; border:solid 2px;" | ||
| + | |||
| + | ! style="background-color:#4386ab; color:#ffffff" |Objetivo | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | |Entender el alcance de la importancia de balances de masa en sistemas de procesamiento. | ||
| + | |} | ||
| + | |||
| + | {| class="wikitable" width="45%" style="margin:1% auto 2% auto; border:solid 2px;" | ||
| + | |||
| + | ! style="background-color:#4386ab; color:#ffffff" |Resultados de aprendizaje | ||
| + | |||
| + | |- | ||
| + | | | ||
| + | * Describir los principios generales de balances de masa en sistemas de estado estacionario. | ||
| + | * Dibujar y usar diagramas de flujo de procesos, identificando corrientes de flujo, para problemas de balance de masa. | ||
| + | * Resolver problemas de balance de masa asociados con operaciones de procesamiento de alimentos. | ||
| + | * Diseñar y resolver balances de masa para sistemas de flujo de procesos complejos, incluyendo problemas de mezcla de lotes, problemas de flujo de etapas múltiples, problemas con múltiples entradas y salidas, corrientes de reciclado y componentes múltiples, y procesos donde tienen lugar las reacciones químicas. | ||
| + | |} | ||
| + | |||
| + | === Compatibilidad con el modelo tradicional === | ||
| + | |||
| + | La Educación Basada en Competencias no necesita ser un cambio dramático o disruptivo, pues su implementación es diferente en cada institución, dependiendo de sus características y necesidades. Cada institución educativa adapta el modelo a su propia misión, visión y valores. Es posible incorporar procesos de la EBC en la estructura existente de cursos y planes de estudio. Por ejemplo, la EBC ofrece la posibilidad de combinar cursos tradicionales y experiencias de aprendizaje integradoras en torno a competencias <ref name=":18"/>. | ||
== Notas == | == Notas == | ||
<references /> | <references /> | ||
| + | |||
| + | {{Aviso Pie Observatorio ITESM|http://observatorio.itesm.mx/edutrendsebc/|febrero de 2015}} | ||
| + | |||
| + | [[Categoría:Educación]][[Category:Book:Edu_Trends_-_Educación_basada_en_competencias]] | ||
Revisión actual del 16:47 20 nov 2016
Educación Basada en CompetenciasEditar
El término competencias se ha utilizado desde 1970 en el ámbito laboral, asociándolo generalmente al desarrollo de las habilidades que requiere un profesionista para desempeñar un trabajo. Sin embargo, fue hasta 1980 que el término empezó a ser utilizado en el ámbito de la educación, y a partir de 1990, se comenzó a elaborar modelos para implementar competencias en diferentes niveles educativos, hasta abarcar todos los niveles. En años recientes este concepto ha tomado mayor relevancia dentro del ámbito educativo, por su gran potencial para transformar y hacer más eficiente el proceso de aprendizaje.
La Educación Basada en Competencias (EBC) es un modelo que puede ser implementado en cualquier nivel educativo y programas de capacitación o educación no formal. En el contexto educativo el término competencia es muy amplio, pues abarca experiencias vividas, capacidades, valores y actitudes. En este punto, es importante mencionar que en este reporte se abordará la tendencia enfocándose a la educación superior.
La EBC a diferencia del modelo tradicional, no se basa en el sistema de créditos por horas para la obtención de grados o certificaciones. Se trata de un enfoque más holístico de la educación, que integra la idea de que la educación surge de diferentes experiencias de vida, con un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades, y que se determina a través de funciones y tareas específicas[1]. Este modelo se basa en demostrar el dominio de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que conformen una determinada competencia. El tiempo es variable y el resultado de aprendizaje es lo central, a diferencia del modelo tradicional en donde el tiempo es fijo (ciclos escolares) y los resultados son variables[2][3][4][5][6][7].
En la EBC se definen claramente las competencias a desarrollar en el estudiante y se establecen objetivos de aprendizaje medibles. La instrucción, por lo general, se convierte en una guía y orientación para los estudiantes, quienes utilizan las herramientas y el apoyo del profesor para avanzar a través de los contenidos hasta demostrar maestría, habilidades u otras competencias. De esta forma, los estudiantes avanzan cuando han alcanzado los objetivos de aprendizaje al nivel que la institución haya definido.[8]
Este modelo educativo está enfocado en el éxito de los estudiantes, en la demostración del aprendizaje y en alcanzar el nivel definido de competencia[5].
Actualmente, la educación ofrecida por la gran mayoría de instituciones de educación superior se fundamenta en la exposición de los contenidos a los estudiantes, el cumplimiento de horas clase y la demostración de conocimientos a través de exámenes. Este modelo tradicional puede resultar un tanto artificial y alejado de la realidad laboral que posteriormente deberán afrontar los egresados[9]. Es por esto que muchas instituciones buscan nuevas estrategias o enfoques educativos que permitan garantizar egresados competentes y capaces de desenvolverse en cualquier ámbito, laboral y personal. Sin embargo, implementar o adoptar EBC conlleva importantes implicaciones curriculares, didácticas y evaluativas[10], entre las cuales se pueden mencionar:
- Implicaciones curriculares
- Revisión de los propósitos de formación significa evaluar la relevancia del currículo[11] y replantear la organización de los contenidos de los planes de estudio. Diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas. Por ejemplo, para comprender la organización y funcionamiento celular únicamente es necesario una competencia que integre las disciplinas apropiadas (biología y química) y no estudiar estas por separado.
- Implicaciones didácticas
- Es necesario un cambio a enfoques centrados en el estudiante y en el proceso de aprendizaje que involucren a los estudiantes en la construcción activa del conocimiento. En donde alumno y profesor trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo. Como por ejemplo: el seminario investigativo alemán[12] y el aprendizaje basado en problemas.
- Implicaciones en la evaluación
- La evaluación es uno de los puntos más complejos en la formación por competencias puesto que puede implicar un cambio radical en el sistema educativo, implica esencialmente pasar de una evaluación por logros a una evaluación por procesos, no se evalúa solo el resultado sino todo el proceso de aprendizaje.
Adopción de la tendenciaEditar
Desde la década de 1970, el término competencia se comenzó a introducir en el ámbito educativo como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes. Este enfoque surgió como respuesta a la inadecuada relación que existía entre los programas de educación y las necesidades del mundo laboral. En este contexto surgieron el proyecto DeSeCo (1997) de la OCDE, cuyo objetivo era proporcionar un marco conceptual para la identificación de competencias clave, fortalecer evaluaciones internacionales y ayudar a los objetivos generales de los sistemas educativos. Posteriormente surgió el proyecto Tuning Europeo (2000), el cual ponía énfasis en las estructuras y contenidos de la educación superior, y cuyo propósito era promover una formación universitaria basada en competencias[13].
La Comisión Europea continuó apoyando el desarrollo de competencias clave en países europeos[14]. Posteriormente se desarrollaron otras iniciativas en Latinoamérica, de las que se puede destacar el proyecto Tuning Latinoamericano (2004-2007) y el proyecto 6x4 UEALC (2003-2007). Países como Inglaterra, Canadá, Australia, Estados Unidos de América y también la Unión Europea se convirtieron en pioneros en la implementación de educación por competencias, como una herramienta útil para mejorar la eficiencia y calidad de la educación[2].
En México el tema de competencias es relativamente reciente. Desde hace poco más de una década se han implantando diversas políticas gubernamentales tendientes a impulsar la Educación Basada en Competencias. La política oficial se concreta en 1994 con el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC), el cual se orientó hacia la formación profesional a cargo de las instituciones del Subsistema de Educación Tecnológica, como por ejemplo el CONALEP y el Instituto Politécnico Nacional. Un año después, dentro de PMETYC se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores público, privado y social. CONOCER se basa en el modelo del Reino Unido de la Gran Bretaña. Está conformado por cinco niveles de calificación y operación a través de comités de normalización y organismos certificadores que trabajan de manera independiente para el aseguramiento de la calidad. En 2004, se implementó el modelo educativo de las Universidades Tecnológicas, cuyo enfoque de atender las demandas de los diversos sectores productivos y de la sociedad en su conjunto[15].
En el 2008 el Tecnológico de Monterrey creó una entidad de certificación de competencias laborales basada en el programa CONOCER. Esta unidad de certificación atiende la necesidad de profesionalizar funciones claves dentro de las organizaciones. Los servicios que ofrece incluyen el diseño de estándares de competencias, la capacitación para la preparación de certificación de competencias y la evaluación de competencias.
En la actualidad líderes académicos en México y alrededor del mundo están poniendo sus ojos en la EBC, debido a la creciente presión por una educación superior más flexible y accesible.
Nos encontramos en un momento de gran desfase entre lo que el mercado laboral requiere y lo que la educación tradicional está proporcionando. Un estudio reciente realizado en EEUU por la Fundación Lumina en conjunto con Gallup arrojó que, el 96 por ciento de los directivos académicos califica a su institución como eficaz en la preparación de sus estudiantes para el mundo laboral, sin embargo solo el 14 por ciento de los ciudadanos encuestados están de acuerdo, y sorprendentemente solo el 11 por ciento de los líderes empresariales confirman que los graduados cuentan con las habilidades y competencias que sus negocios requieren[16]. Esta situación no es ajena ni muy diferente de lo que se observa en el resto del mundo. Otro estudio, sobre la escasez de talento, mostró que por tercer año consecutivo, los empresarios japoneses reportan el más alto nivel de escasez de talento y cuatro de cada cinco empleadores tienen dificultades para cubrir puestos de trabajo. Es un problema generalizado en todo el mundo; empresarios peruanos, indios, brasileños, turcos y argentinos también reportaron una aguda escasez y durante los últimos 12 meses, la situación se ha hecho más grave en 10 países, sobre todo en América Latina[17].
Además de la desconexión con las necesidades del mundo laboral, la educación superior también enfrenta otros importantes desafíos como: los altos costos, el reconocimiento de aprendizajes previos, la necesidad de agilizar la obtención de grados o certificaciones y cuestionamientos sobre su sentido y valor. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, esto genera una demanda de mejores resultados de aprendizaje de las escuelas[18] haciendo que muchas universidades e instituciones educativas adopten modelos o técnicas basados en competencias. Se espera que en la siguiente década esta tendencia sea muy común en la mayoría de las instituciones[19].
Una competencia es la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea.
Existe ya una gran variedad de definiciones de competencia, organismos tales como la UNESCO y ANUIES y autores como Tobón, Argudín, Chomsky, Boyatzis, Marelli, entre muchos otros, tienen sus propuestas. Este término está en constante revisión y cada perspectiva tiene su propio acercamiento, sin embargo, en este documento se propone una definición que integra de manera concreta lo que es una competencia en la actualidad:
Una competencia es la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea. Las competencias facilitan el desarrollo de una educación integral ya que engloban todas las dimensiones del ser humano: saber, saber hacer, y saber ser y estar[20].
Características de las competenciasEditar
Las competencias se definen claramente y son medibles de manera objetiva, tienen un significado inherente y un valor objetivo, a diferencia de las horas crédito o unidades[21] (Wellman y Ehrlich)[22].
El diseño de competencias debe considerarse como un proceso de ajuste o de reingeniería curricular impulsado por un enfoque de resultados sobre qué se quiere que los estudiantes conozcan y sean capaces de hacer.
Los resultados de aprendizaje se establecen a nivel de institución, de programa y del estudiante y estos últimos conforman el perfil de egresado. En particular, los resultados de aprendizaje a nivel del estudiante pueden llegar a ser tan granulares como las competencias mismas y es por ello que con frecuencia se utilizan estos dos términos indistintamente[7].
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
VALORES
La diferencia radica en que los resultados de aprendizaje se definen en términos del nivel de conocimientos o habilidades que un estudiante alcanzará al final del proceso educativo, como consecuencia de su participación en determinadas experiencias educativas. En cambio, las competencias describen qué debe aprenderse, y también el nivel de desempeño que se espera alcancen los estudiantes[22].
En marzo 2011, el Consejo de Decanos de Escuelas Estatales en Estados Unidos, en conjunto con la iNACOL, reunieron a 100 líderes en educación con el objetivo de fortalecer la definición de competencias en el contexto educativo y establecer las características clave que se han de tener en cuenta para el diseño de estas. A continuación se presenta el consenso al que llegaron después del ejercicio:
- El progreso depende de la demostración de dominio o maestría
- Los objetivos de aprendizaje son explícitos, cuantificables y transferibles
- La evaluación como experiencia de aprendizaje significativa y positiva
- La instrucción es diferenciada y con apoyo oportuno
- Los resultados de aprendizaje incluyen aplicación y creación de conocimiento
Tipos de competenciasEditar
En la literatura se pueden encontrar distintas clasificaciones de las competencias y no hay un consenso definitivo al respecto entre autores. Adicionalmente, los investigadores presentan nuevas propuestas conforme va evolucionando la tendencia, lo que hace más complicado poder llegar a un esquema general. A partir de un análisis previo y considerando diversas clasificaciones como las de Tobón, Vargas, el Proyecto Tuning, SEMS, entre otras, a continuación se presentan los tres grandes grupos de competencias que pueden aportar una perspectiva más práctica ante esta dificultad conceptual.
Competencias genéricasEditar
Son las competencias clave que permiten comprender el mundo, promover el autoaprendizaje, desarrollar relaciones armónicas y participar eficazmente en la vida social y profesional[23]. No son de un campo específico del saber o quehacer profesional, facilitan la adquisición de otras competencias y aumentan la empleabilidad[24]. Están relacionadas con la adquisición de valores éticos y con la inteligencia emocional que le permitirán a un individuo adaptarse a diferentes contextos[25].
Competencias disciplinaresEditar
Son las competencias que expresan los conocimientos, habilidades y actitudes considerados como mínimos necesarios de cada campo disciplinar. Estas abarcan tanto las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan de estudio y su trayectoria académica, así como aquellas que son propias de una determinada ocupación o profesión[24]. Estas competencias tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos llevados a cabo generalmente en programas técnicos y en educación superior[25].
Competencias laborales y profesionalesEditar
Son las competencias relacionadas al campo de la industria, se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado a la vida laboral y de aquellas capacidades que desarrolla un individuo con o sin estudios formales de educación superior, solo requiere un entrenamiento de corta duración para desempeñar sus funciones. Estas competencias se orientan, por un lado, a las habilidades técnicas, operativas o de producción y por otro, a quienes realizan estudios de educación universitaria en una cierta disciplina científica o tecnológica, en los cuales se desarrollan procesos de orden superior, como lo son la toma de decisiones, pensamientos crítico y creativo así como, la resolución de problemas complejos [25].
Beneficios de la Educación Basada en CompetenciasEditar
La adopción de este modelo ha generado diversos beneficios que impactan positivamente no solo a la propia institución, sino también a su entorno, la sociedad y el mundo laboral. En el siguiente cuadro se presentan los beneficios más relevantes de la EBC.
El modelo EBC se enfoca en el aprendizaje y no en el tiempo invertido para completar créditos; por lo que los estudiantes no tienen que seguir programas académicos rígidos en contenido, ni tampoco en periodos de tiempo predefinidos como semestres, trimestres, etc.[27]. También ofrece un camino más eficiente y potencialmente más barato para la obtención de grados académicos, nuevas competencias y mayor empleabilidad [6][8].
Modelo general de EBCEditar
La planeación curricular es una parte esencial en el ámbito educativo, pues de esta depende la creación de un escenario educativo eficaz y eficiente. En este proceso se define la formación que tendrán los estudiantes y se toman las decisiones para elaborar el currículo, con base en diferentes niveles de concreción, logrando entre ellos secuencia y relación (Ruíz, 2009).
En la literatura se puede encontrar una amplia variedad de modelos para la planeación curricular, por ejemplo las propuestas de: Tobón, Argudín, Ruíz, Cázares y Cuevas, Bellocchio, entre otros. La terminología y estructuración de los procesos varían de acuerdo a cada autor, sin embargo, en esencia las bases coinciden y hacen referencia a los mismos procesos. En la práctica estos modelos son usados como un guía orientativa de procesos, y generalmente se hace una adecuación de los mismos, respondiendo a las necesidades y características de cada institución. A continuación se presenta una guía de la estructura general de la planeación curricular que integra el análisis de estas propuestas y recopila los procesos principales.
La planeación curricular está conformada por dos procesos generales, el macrodiseño y microdiseño:
MacrodiseñoEditar
En este proceso se plasma en el currículo una determinada política educativa, buscando alinearse a la política educativa del país. Este proceso está estructurado en dos niveles:
Nivel 1. En este nivel se analiza el modelo educativo del país, el cual está determinado por los factores socioculturales, políticos y económicos. También se analizan los modelos pedagógicos que abarca dicho modelo. La intervención en este nivel está dada por organismos internacionales, filósofos de la educación, parlamentos y comisiones ministeriales. En este nivel se definen las características que tendrá el modelo pedagógico general y también se selecciona un determinado modelo curricular.
Nivel 2. Corresponde a la selección de la institución en torno a cuáles serán los rasgos del modelo pedagógico que seguirán: áreas de formación, concepción de cada ciclo o período, perfilación de medios tales como libros, módulos, contenidos, etc. En este nivel participan equipos de expertos como son: psicólogos, pedagogos, sociólogos, educadores, etc.
Estos dos niveles se deben definir en términos generales, pues si se entra en demasiado detalle, se dejaría muy estrecho el margen para la actuación en los siguientes niveles.
MicrodiseñoEditar
Este eje se centra en los procesos de enseñanza aprendizaje y cómo en dichos procesos se plasman las concepciones de la política educativa. En el microdiseño se encuentran los niveles de decisión docente, los cuales se desglosan en tres niveles:
Nivel 3. Corresponde a la etapa de diseño curricular, los participantes en este proceso son equipos de expertos, consejo de asesores, departamentos y equipos de profesores. Esta es la etapa más importante de la planeación curricular, por lo que más adelante se presenta una apartado especial para ahondar en más detalles sobre este tema.
Nivel 4. Frecuentemente se identifica como el nivel académico del currículo, es donde se determinan los módulos a partir de un proceso deductivo. Esta etapa culmina con la elaboración de los programas de estudio o con los programas por módulos, dependiendo del formato seleccionado desde el punto de vista curricular.
Nivel 5. En este proceso los profesores contextualizan las propuestas del programa por módulos a las realidades del aula, lo que requiere de una elaboración de programas, cartas descriptivas o formas que permitan la concreción del currículo a nivel práctico. Para esto en el programa se sugieren las actividades y medios que se pueden emplear para lograr lo que se debe aprender y lo que se debe evaluar. En este punto es importante señalar que las orientaciones y sugerencias del programa deben ser genéricas, teniendo en cuenta que el docente ha de adecuarlo a su realidad concreta, eso es lo que constituye una verdadera libertad de cátedra, es decir, las vías a través de las cuales el docente ajusta la enseñanza a las realidades de su entorno.
Proceso curricularEditar
Este proceso se compone de tres etapas: diseño, desarrollo y gestión curricular.
Diseño curricular. Esta etapa es decisiva y constituye la columna vertebral de todo el proceso curricular, pues en ella se identifica y caracteriza el marco de referencia y se determinan las competencias que se habrán de lograr en la propuesta formativa. Se toma como base un marco de referencia sociocultural sobre el cual se fundamenta el currículo. Este marco de referencia permite establecer las bases de un perfil, analizando el entorno profesional y laboral, así como una caracterización de las funciones del futuro egresado en el mundo laboral. Este análisis junto al marco de referencia, es lo que sienta las bases de esta etapa de diseño curricular.
Los diseñadores de currículo por competencias, deben recurrir a diversas estrategias que le pueden servir para el desarrollo de esta etapa. Se pueden destacar las siguientes: diagnósticos, entrevistas a empleadores y egresados, investigaciones sobre el tema y, principalmente, la consulta de cómo se han comportado estos diseños en diferentes partes del mundo, para tener referentes de comparación que les permitan buscar una propuesta con identidad propia y no una simple extrapolación de ideas, concebidas en otros contextos socioculturales.
Desarrollo curricular. En esta etapa se definen los contenidos que se deben enseñar, lo cual siempre ha sido la preocupación base del currículo. La selección de contenidos no debe hacerse a partir del índice de un libro de texto, o a un inventario de contenidos, sino que debe responder a un proceso que entreteje tres elementos estructurales, que sirven de fuente para determinar los contenidos, estos elementos son:
- Definición de las evidencia requeridas
- Estructuración de saberes
- Construcción de módulos
Gestión curricular. Esta etapa tiene como objetivos definir la didáctica específica a través de la integración de tres elementos fundamentales:
- Las actividades en forma de secuencia didáctica
- Los materiales curriculares o recursos de apoyo al proceso formativo
- La evaluación de competencias
La gestión curricular culmina con un producto integrador el cual abarca el desempeño o resultado de aprendizaje esperado y desglosado en:
- Evidencias de desempeño
- Evidencias de conocimiento
- Evidencias de producto
Finalmente el proceso curricular se plasma en un programa analítico por competencias. La siguiente imagen representa un esquema gráfico del proceso que se sigue para la elaboración de un programa analítico dentro de la formación de competencias:
Evaluación de competenciasEditar
La evaluación forma parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje, es una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación, puede tomar diferentes formas y utiliza diversos instrumentos o métodos. En la EBC en particular, se vuelve una dimensión crucial ya que las competencias implican algo más que el desarrollo de habilidades. Ser competente implica la convergencia entre conocimientos, habilidades y valores, no solo la suma de estos[1]. La evaluación determina qué va a desempeñar el estudiante y se basa en comprobar que efectivamente es capaz de hacerlo, se centra en el proceso y los resultados, y no en el almacenamiento de información, como típicamente se podría observar en modelos tradicionales.
Es importante contar con un buen diseño de sistemas o mecanismos de evaluación, y de igual manera hacer un buen diseño de las competencias. Las evaluaciones formativas son clave para asegurar que los estudiantes lleguen a donde tienen que llegar a un ritmo adecuado, las evaluaciones de desempeño son necesarias para demostrar maestría o dominio y las sumativas son cruciales para el control de calidad[30].
De acuerdo conTobón[31], la evaluación de las competencias en el contexto educativo tiene como fin la formación, promoción, certificación y mejora docente. Y debe llevarse a cabo al inicio, durante, y al final del proceso formativo:
Formación. Brindar retroalimentación a estudiantes y docentes, en relación a cómo se están desarrollando las competencias, los logros y aspectos a mejorar.
Promoción. Determinar el grado de desarrollo de las competencias para saber si los estudiantes pueden ser promovidos a otro nivel.
Certificación. Validar si poseen las competencias en una determinada área acorde a criterios establecidos[32].
Mejora docente. Mejorar la calidad de los procesos didácticos y mediación pedagógica. En general, debe servir para mejorar los cursos, la metodología de evaluación y los programas formativos[33].
Y, siguiendo a Argudín[1], para realizar una evaluación integral de una competencia es necesario:
- Definir los criterios de desempeño y de resultados.
- Reunir y comparar las evidencias con los resultados específicos.
- Validar si se ha llegado o no al nivel esperado de la competencia.
- Preparar un plan de desarrollo para las áreas de oportunidad.
- Evaluar el resultado o producto final.
La evaluación del aprendizaje previo es un proceso importante dentro de la EBC, ya que toda acción orientada a la formación de competencias debe tomar como base los aprendizajes previos, así como el tipo y nivel de competencias que los estudiantes ya poseen. El aprendizaje previo es el término que se utiliza para describir el aprendizaje que una persona adquiere fuera de un determinado entorno académico. Se puede adquirir a través de experiencia laboral, programas de entrenamiento corporativo, estudio independiente, cursos sin acreditación formal, servicio comunitario o voluntariado, viajes o seminarios, o simplemente, de otras experiencias educativas[34].
El resultado de esta evaluación es el acreditamiento, certificación o revalidación de los aprendizajes previos, a través de la aplicación de diferentes mecanismos[22], tales como: la revisión del expediente, así como informes de otros docentes. De esta forma si un estudiante logra acreditar una competencia, podrá buscar niveles de dominio superiores.
Evidencias de aprendizajeEditar
Otro elemento esencial de la EBC es la demostración de las competencias, es decir, que un estudiante compruebe que efectivamente puede desempeñar o realizar una función o tarea específica a un nivel establecido. Para esto, los estudiantes deben proporcionar suficiente evidencia que valide su competencia. Estas evidencias requieren de un diseño pedagógico minucioso, para que verdaderamente se creen las oportunidades que un estudiante requiere para demostrar lo que es capaz de hacer.
Instrumentos de evaluaciónEditar
Las evidencias de aprendizaje en el diseño curricular se traducirán finalmente en mecanismos de evaluación que pueden ser desde exámenes formativos o sumativos, ensayos, portafolios, o proyectos, hasta todas aquellas actividades que permitan al estudiante demostrar su nivel de desempeño y obtener una retroalimentación significativa para mejorar[1]. Existen otras técnicas de evaluación como la observación, entrevistas focalizadas, diario de campo y pruebas de ejecución. Durante la implementación se puede echar mano de otros instrumentos como cuestionarios de preguntas abiertas, escalas de valoración, etcétera[33]. La rúbrica de evaluación y el portafolio de evidencias son dos instrumentos que en los últimos años han tenido un gran uso, debido a sus resultados de alto impacto en la evaluación. A continuación se presenta una descripción breve de estos instrumentos.
Rúbricas de evaluaciónEditar
Las rúbricas son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los criterios de las competencias con los niveles de dominio y se integran las evidencias que deben aportar los estudiantes durante el proceso. Una rúbrica configurada mediante los niveles de dominio indicados es a la vez, un mapa de aprendizaje, porque señala los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes en una asignatura o módulo formativo. Igualmente muestra los logros y aspectos a mejorar más relevantes durante el proceso. A manera de ejemplo, a continuación se muestra una rúbrica diseñada con los elementos más genéricos.
| Criterios | Indicadores | Valor | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Contextualización | ||||||
| Contextualiza la unidad didáctica | No recoge los elementos importantes del contexto | Contextualiza considerando las características de alumnos | Contextualiza considerando las características de los alumnos y del centro | Contextualiza considerando las características de los alumnos y del centro | Contextualiza considerando las características de los alumnos y sus recursos disponibles desde la programación del aula | |
| 2 | 4 | 6 | 8 | 10 | 10/10 | |
| Justifica el tema / centro de interés | No hace ninguna justificación | Si, pero brevemente | Justifica con el PCC | Justifica con el PCC y el PEC | Justifica con el PCC, el PEC y el currículo oficial de etapa | |
| 2 | 4 | 6 | 8 | 10 | 4/10 | |
| Selección de objetivos y contenidos | ||||||
| Define los objetivos en términos de competencias | No lo hacen en términos de competencias | No lo hace en términos de competencias, solo algunos | Realiza todos los objetivos en términos de competencias | Realiza todos los objetivos en término de competencias haciendo referencia a los objetivos de etapa y/o ciclo | Realiza todos los objetivos en términos de competencias haciendo referencia a los objetivos de etapa, ciclo y área | |
| 2 | 4 | 6 | 8 | 10 | 8/10 | |
| Realiza una presentación de los contenidos ajustada a criterios dados para el diseño de la unidad | Los confunde y hay faltas graves | Identifica el carácter conceptual | Identifica el carácter conceptual y procedimental | Identifica el carácter conceptual, procedimental y actitudinal | Identifica el carácter conceptual, procedimental y actitudinal. Con clara relación con los objetivos y actividades | |
| 6 | 12 | 18 | 24 | 30 | 18/30 | |
Portafolio de evidenciasEditar
Consiste en una organización de las evidencias de los estudiantes en un determinado ciclo educativo (Valencia)[33]. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares, bitácoras personales, reconocimientos, ejemplos de trabajo escolar, currículo personal y sus resultados en verdaderos desempeños, que se comparen con las calificaciones recibidas durante el curso; evidencia de la habilidad académica como, por ejemplo, la carta de recomendación de un profesor, entre otras. Al finalizar sus estudios, los estudiantes podrán observar en forma completa cómo su educación contribuyó en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado [1].
Aclaraciones importantesEditar
Competencia vs. objetivo vs. resultado de aprendizajeEditar
Con frecuencia se observa que en la literatura estos tres términos se utilizan indistintamente o de forma contradictoria. Por tanto, es importante identificar las características básicas que se deben considerar en la declaración de una competencia, un objetivo y un resultado de aprendizaje[35].
Competencia. Es una declaración general donde se detalla el conocimiento deseado, las habilidades y destrezas de un estudiante, así como la aplicación de las mismas al concluir un curso, un proceso de formación o un programa.
Objetivo de aprendizaje. Es una declaración muy general de las metas principales del curso o del programa. Los objetivos están relacionados con las intenciones del profesor. Suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa desde el punto de vista del profesor. Los objetivos, al ser propósitos o intenciones son menos susceptibles de ser medidos.
Resultado de aprendizaje. Es una declaración muy específica que describe exactamente y de forma medible qué es lo que un estudiante será capaz de hacer. Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables. Una competencia puede tener varios resultados de aprendizaje, por lo que típicamente un curso o programa contiene más resultados que competencias.
Cabe señalar que las competencias, los objetivos y los resultados de aprendizaje son utilizados para describir el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, ya sea a nivel individual de los cursos, o a nivel de programa como un todo.
A continuación se presenta un ejemplo de la declaración de una competencia, su objetivo y resultados de aprendizaje:
| Competencia |
|---|
| El estudiante es capaz de usar los balances de masa y energía para un proceso de alimentación dado. |
| Objetivo |
|---|
| Entender el alcance de la importancia de balances de masa en sistemas de procesamiento. |
| Resultados de aprendizaje |
|---|
|
Compatibilidad con el modelo tradicionalEditar
La Educación Basada en Competencias no necesita ser un cambio dramático o disruptivo, pues su implementación es diferente en cada institución, dependiendo de sus características y necesidades. Cada institución educativa adapta el modelo a su propia misión, visión y valores. Es posible incorporar procesos de la EBC en la estructura existente de cursos y planes de estudio. Por ejemplo, la EBC ofrece la posibilidad de combinar cursos tradicionales y experiencias de aprendizaje integradoras en torno a competencias [22].
NotasEditar
- ↑ 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 Argudín, Y. (2006). Educación Basada en Competencias: nociones y antecedentes. México:Trillas.
- ↑ 2,0 2,1 Everhart, D. (2014a, julio 7). Advancing Competency Based Education with the American Council on Education. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/advancing-competency-based-education-with-the-american-council-on-education/
- ↑ Everhart, D. (2014b, agosto 15). Clarifying Competency Based Education Terms. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/clarifying-competency-based-education-terms/
- ↑ Everhart, D. (2014c, septiembre 4). Competency Based Learning and Learner-Centric Shifts in Education. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/competency-based-learning-and-learner-centric-shifts-in-education/
- ↑ 5,0 5,1 Everhart, D. (2014d, septiembre 18). Competency Based Learning, with the Focus on Learning. Blackboard [Blog]. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/competency-based-learning-with-the-focus-on-learning/
- ↑ 6,0 6,1 Everhart, D. (2014e, octubre 2). 3 Key Characteristics of Competency Based Learning. Blackboard Blog. Recuperado de: http://blog.blackboard.com/3-key-characteristics-of-competency-based-learning/
- ↑ 7,0 7,1 Everhart, D., Sandeen, C., Seymour, D. y Yoshino, K. (2014). Clarifying Competency Based Education Terms: A Lexicon. Blackboard. Recuperado de: http://bbbb.blackboard.com/Competency-based-education-definitions
- ↑ 8,0 8,1 8,2 8,3 EDUCAUSE. (2014). Competency- Based Education. ELI 7 Things you should know about. Recuperado de: https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7105.pdf
- ↑ Conchado, A. y Carot, J.M. (2013). "Puntos fuertes y débiles en la formación por competencias". Revista de docencia universitaria, Vol. 11 (1) Enero-Abril, 2013. Recuperado de: dialnet.unirioja.es/ descarga/articulo/4244037.pdf
- ↑ Salas, W. (2005). Formación por competencias en educación superior. Revista Iberoamericana de Educación ISSN:1681-5653. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF
- ↑ N. del E.: para ser consistente con el resto de documentación en este sitio, así como con la definición establecida en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, aquí se ha colocado currículo en todos los casos en que en el original aparecía currículum.
- ↑ Propuesta pedagógica alemana para rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el profesor deja de ser el protagonista y el estudiante tiene un papel más activo. El docente no instruye sino enseña a aprender (Garzón, 2013).
- ↑ Suira, D. (2010, noviembre 23). Proyecto TUNING. Scribd. Recuperado de: http://www.scribd.com/doc/44633726/PROYECTO-TUNING#scribd
- ↑ European Commission/EACEA/Eurydice (2012). Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Recuperado de: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf
- ↑ Coordinación General de Universidades Tecnológicas (2008). Manual para la difusión del Modelo de Educación Basada en Competencias del Subsistema de universidades tecnológicas. México. Recuperado de: http://www.utj.edu.mx/exu/documentos_anteriores/MEBCSUTMANUAL.pdf.
- ↑ Lumina Foundation (2014, febrero 25). Today’s business leaders say, “It’s what you know, not where you go” when making hiring decisions, new study shows. Recuperado de: http://www.luminafoundation.org/newsroom/news_releases/2014-02-25.html
- ↑ ManpowerGroup (2014). The Talent Shortage Continues: How the Ever Changing Role of HR Can Bridge the Gap. Recuperado de: http://www.manpowergroup.com/wps/wcm/connect/manpowergroup-en/home/thought-leadership/research-insights/talent+shortage/talent+shortage#.VG4afvnF8k0
- ↑ Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, VA: American Association of School Administrators. Recuperado de: http://eric.ed.gov/?id=ED380910
- ↑ Merisotis J. (2013). Competency-Based Learning: A Big Deal, But Not Because of the Feds. Recuperado de: http://www.huffingtonpost.com/jamie-merisotis/competencybased-learning-_b_2994751.html
- ↑ Blanco Fernández, A. (2009). Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior. España: Narcea.
- ↑ Unidad desarrollada en 1906 como una medida de la cantidad de tiempo que un estudiante ha estudiado un tema (Carnegie Foundation, 2014).
- ↑ 22,0 22,1 22,2 22,3 Klein-Collins (2012). Competency-Based Degree Programs in the U.S. Postsecondary Credentials for Measurable Student Learning and Performance. CAEL. Recuperado de: http://www.cael.org/pdfs/2012_competencybasedprograms
- ↑ Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: ECOE.
- ↑ 24,0 24,1 SEMS. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, SEMS, México.
- ↑ 25,0 25,1 25,2 Lozano Rodríguez, A. y Herrera Bernal, J. A. (2011). Diseño de programas educativos basados en competencias (eBook). Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.
- ↑ 26,0 26,1 26,2 26,3 Tuning. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina - Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Recuperado de: http: //goo.gl/w7m5ad
- ↑ 27,0 27,1 Degreed.com, (2014). The Digital Lifelong Diploma [video]. Recuperado de: https://degreed.com/about
- ↑ Anderson, C. (2013). Competency-based education is not new. Recuperado de: http://www.skilledup.com/insights/competency-based-education-is-not-new/
- ↑ Cator, K., Schneider, C., Vander Ark, T. (2014). Preparing Teacher For Deeper Learning. Competency-Based Teacher Preparation and Development. Recuperado de: http://cdno4.gettingsmart.com/wp-content/uploads/2014/01/FINAL-preparing-teachers-for-Deeper-Learning-Paper.pdf
- ↑ Sturgis, C. (2012, agosto). The Art and Science of Designing Competencies. CompetencyWorks. Recuperado de: http://www.competencyworks.org/wp-content/uploads/2012/08/CompetencyWorks_IssueBrief_DesignCompetencies-Aug-2012.pdf
- ↑ Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup. Recuperado de: http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf
- ↑ Esta valoración no está dada en términos reduccionistas sobre competente y no competente. Tobón, establece que mientras el enfoque conductual y funcionalista tiende a evaluar a los estudiantes en estas dos categorías es necesario establecer matices con mapas de aprendizaje que describan los diferentes niveles de dominio que pueden ser alcanzados, esto bajo un enfoque socioformativo.
- ↑ 33,0 33,1 33,2 Tobón, S. (2010, marzo). Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (pp 61). Bogotá: Ecoe Ediciones.
- ↑ Tobón, S. (2010, marzo). Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe Ediciones.
- ↑ Hartel, R. W. y Foegeding, E. A. (2004). Learning: Objectives, competencies, or outcomes? Journal of Food Science Education, 23, 69-70.
En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.
Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
Fase de desarrollo o puesta en práctica de un currículum o programa educativo. Comprende el conjunto de procesos encaminados a adaptar el plan innovador. Puede ser juzgada en función de su “fidelidad” al diseño oficial o, por el contrario, por la adaptación propia que se hace a los contextos específicos.
Procedimiento mediante el cual la –DIGEACE– asegura por escrito que los procesos, gestión y servicios educativos cumplen con los requisitos de calidad.
Reconocimiento formal de los conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias, de acuerdo con unos indicadores de logro, independientemente de la forma como hayan sido adquiridas. En el ámbito laboral supone certificar la cualificación de una persona para desempeñar determinada ocupación.
Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.
En sentido descriptivo, el estado legal que garantiza la pertenencia a una comunidad política o nación. Como tal, garantiza un conjunto de derechos y deberes para los miembros reconocidos como ciudadanos. Además, en sentido normativo, que es el que más importa educativamente, la ciudadanía implica la condición de participar activamente en los asuntos públicos, de modo autónomo y asumiendo las responsabilidades que le correspondan. Un ciudadano es alguien que pertenece plenamente a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos y los correspondientes deberes, y que participa activamente en la vida pública. Estatus legal que otorga un conjunto de derechos y deberes, pertenencia a una comunidad con una identidad propia y capacidad para participar son, pues, tres caracteres que definen una concepción actual de “ciudadanía”.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
Destrezas fonológica que consiste en encontrar similitudes y diferencias entre los fonemas o sílabas que forman una palabra.
Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes
Procedimiento mediante el cual -DIGEACE- reconoce formalmente que la institución educativa es competente para la realización de sus funciones en cuanto a la calidad de sus programas, su organización y funcionamiento administrativo.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.
Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.
Establecimiento de carácter público, privado, municipal o por cooperativa a través del cual se ejecutan los procesos de educación escolar.