Intervención de expertos
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| − | <div style="background-color:#ee9c2e; padding:15px; border-radius:3px; clear:both"><big>'''La intervención de expertos externos al grupo de profesores participantes es necesaria para cuestionar los supuestos existentes y para desarrollar los nuevos conocimientos y competencias asociados con resultados positivos en los estudiantes. '''</big></div> | + | <div style="background-color:#ee9c2e; padding:15px; border-radius:3px; clear:both; margin:0 0 15px 0"><big>'''La intervención de expertos externos al grupo de profesores participantes es necesaria para cuestionar los supuestos existentes y para desarrollar los nuevos conocimientos y competencias asociados con resultados positivos en los estudiantes. '''</big></div> |
== Resultados de la investigación == | == Resultados de la investigación == | ||
| − | La intervención de expertos externos al grupo de profesores participantes es necesaria porque cualquier cambio sustancial en el aprendizaje requiere que los profesores comprendan el nuevo contenido, desarrollen nuevas habilidades, y piensen acerca de sus prácticas existentes de nuevas | + | La intervención de expertos externos al grupo de profesores participantes es necesaria porque cualquier cambio sustancial en el aprendizaje requiere que los profesores comprendan el nuevo contenido, desarrollen nuevas habilidades, y piensen acerca de sus prácticas existentes de nuevas maneras. Un experto puede provenir de dentro de la escuela (por ejemplo, el director) o fuera de la escuela (por ejemplo, un investigador). |
| − | maneras. Un experto puede provenir de dentro de la escuela (por ejemplo, el director) o fuera de la escuela (por ejemplo, un investigador). | ||
| − | Las creencias existentes sobre el currículo o sobre lo que determinados grupos de estudiantes son capaces de aprender pueden impedir que los profesores examinen la eficacia de sus propias prácticas en el éxito del aprendizaje de sus estudiantes. Los expertos externos deben ser capaces | + | Las creencias existentes sobre el currículo o sobre lo que determinados grupos de estudiantes son capaces de aprender pueden impedir que los profesores examinen la eficacia de sus propias prácticas en el éxito del aprendizaje de sus estudiantes. Los expertos externos deben ser capaces de: cuestionar los supuestos previos y presentar alternativas a los maestros, cuestionar las normas sociales con las que operan los grupos de colegas cuando éstas limitan el aprendizaje profesional, y mantener la atención centrada en los estudiantes y su aprendizaje. |
| − | de: cuestionar los supuestos previos y presentar alternativas a los maestros | ||
| − | Los expertos deben conocer el contenido de los programas pertinentes y las prácticas de enseñanza efectivas. Además los expertos deben ser capaces de: lograr que los nuevos conocimientos y habilidades sean significativos para los profesores y sean manejables dentro de sus contextos | + | Los expertos deben conocer el contenido de los programas pertinentes y las prácticas de enseñanza efectivas. Además los expertos deben ser capaces de: lograr que los nuevos conocimientos y habilidades sean significativos para los profesores y sean manejables dentro de sus contextos, conectar la teoría y la práctica de maneras útiles para los maestros, y desarrollar la capacidad de los profesores para utilizar la investigación y los datos de las evaluaciones como base para su práctica. No todas las personas que se dedican a promover el aprendizaje profesional docente tienen el conocimiento y las habilidades para lograr estos objetivos. Por esta razón, es posible que algunos programas de desarrollo profesional tengan impactos adversos sobre la práctica docente y sobre los resultados de los alumnos. |
| − | Algunos expertos en desarrollo profesional tratan a los profesores como técnicos a quienes se les pueden enseñar nuevos comportamientos que luego deben implementar. Este enfoque ignora la complejidad de la enseñanza y desestima la necesidad de que los profesores aprendan a responder | + | Algunos expertos en desarrollo profesional tratan a los profesores como técnicos a quienes se les pueden enseñar nuevos comportamientos que luego deben implementar. Este enfoque ignora la complejidad de la enseñanza y desestima la necesidad de que los profesores aprendan a responder a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Las prácticas de enseñanza efectivas se fundamentan en un conjunto coherente e integrado de creencias, conocimientos y valores. Los expertos externos que simplemente promueven sus propias prácticas preferidas son menos eficaces que aquellos que involucran a los profesores en discutir y desarrollar comprensiones significativas en sus contextos. |
| − | a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Las prácticas de enseñanza efectivas se fundamentan en un conjunto coherente e integrado de creencias, conocimientos y valores. Los expertos externos que simplemente promueven sus propias prácticas preferidas son menos eficaces que aquellos que involucran a los profesores en discutir y desarrollar comprensiones significativas en sus contextos. | ||
Quienes planean y facilitan el desarrollo profesional deben apoyar a los profesores a medida que desarrollan conocimientos teóricos y deben darles herramientas que les permitan tener un enfoque reflexivo y auto-regulado sobre su práctica cotidiana. | Quienes planean y facilitan el desarrollo profesional deben apoyar a los profesores a medida que desarrollan conocimientos teóricos y deben darles herramientas que les permitan tener un enfoque reflexivo y auto-regulado sobre su práctica cotidiana. | ||
| − | == Lecturas recomendadas | + | == Lecturas recomendadas == |
# Cordingley, P., Bell, M., Isham, C., Evans, D., & Firth, A. (2007). Continuing Professional Development (CPD): What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? In ''Research Evidence in Education Library.'' London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. | # Cordingley, P., Bell, M., Isham, C., Evans, D., & Firth, A. (2007). Continuing Professional Development (CPD): What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? In ''Research Evidence in Education Library.'' London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. | ||
# Lipman, P. (1997). Restructuring in context: A case study of teacher participation and the dynamics of ideology, race and power. ''American Educational Research Journal,'' 34(1), pp. 3–37. | # Lipman, P. (1997). Restructuring in context: A case study of teacher participation and the dynamics of ideology, race and power. ''American Educational Research Journal,'' 34(1), pp. 3–37. | ||
Revisión actual del 10:22 10 oct 2017
Resultados de la investigación[editar | editar código]
La intervención de expertos externos al grupo de profesores participantes es necesaria porque cualquier cambio sustancial en el aprendizaje requiere que los profesores comprendan el nuevo contenido, desarrollen nuevas habilidades, y piensen acerca de sus prácticas existentes de nuevas maneras. Un experto puede provenir de dentro de la escuela (por ejemplo, el director) o fuera de la escuela (por ejemplo, un investigador).
Las creencias existentes sobre el currículo o sobre lo que determinados grupos de estudiantes son capaces de aprender pueden impedir que los profesores examinen la eficacia de sus propias prácticas en el éxito del aprendizaje de sus estudiantes. Los expertos externos deben ser capaces de: cuestionar los supuestos previos y presentar alternativas a los maestros, cuestionar las normas sociales con las que operan los grupos de colegas cuando éstas limitan el aprendizaje profesional, y mantener la atención centrada en los estudiantes y su aprendizaje.
Los expertos deben conocer el contenido de los programas pertinentes y las prácticas de enseñanza efectivas. Además los expertos deben ser capaces de: lograr que los nuevos conocimientos y habilidades sean significativos para los profesores y sean manejables dentro de sus contextos, conectar la teoría y la práctica de maneras útiles para los maestros, y desarrollar la capacidad de los profesores para utilizar la investigación y los datos de las evaluaciones como base para su práctica. No todas las personas que se dedican a promover el aprendizaje profesional docente tienen el conocimiento y las habilidades para lograr estos objetivos. Por esta razón, es posible que algunos programas de desarrollo profesional tengan impactos adversos sobre la práctica docente y sobre los resultados de los alumnos.
Algunos expertos en desarrollo profesional tratan a los profesores como técnicos a quienes se les pueden enseñar nuevos comportamientos que luego deben implementar. Este enfoque ignora la complejidad de la enseñanza y desestima la necesidad de que los profesores aprendan a responder a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Las prácticas de enseñanza efectivas se fundamentan en un conjunto coherente e integrado de creencias, conocimientos y valores. Los expertos externos que simplemente promueven sus propias prácticas preferidas son menos eficaces que aquellos que involucran a los profesores en discutir y desarrollar comprensiones significativas en sus contextos.
Quienes planean y facilitan el desarrollo profesional deben apoyar a los profesores a medida que desarrollan conocimientos teóricos y deben darles herramientas que les permitan tener un enfoque reflexivo y auto-regulado sobre su práctica cotidiana.
Lecturas recomendadas[editar | editar código]
- Cordingley, P., Bell, M., Isham, C., Evans, D., & Firth, A. (2007). Continuing Professional Development (CPD): What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? In Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.
- Lipman, P. (1997). Restructuring in context: A case study of teacher participation and the dynamics of ideology, race and power. American Educational Research Journal, 34(1), pp. 3–37.
- Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. Available at http://www.educationcounts.govt.nz/themes/BES
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
Las “promesas” que los miembros de un equipo hacen uno al otro sobre su comportamiento.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.