| Línea 1: |
Línea 1: |
| − | __NOTOC__
| + | __FORZAR_TDC__ |
| | {{Título}} | | {{Título}} |
| | {{Like}} | | {{Like}} |
| Línea 6: |
Línea 6: |
| | == Resultados de la investigación == | | == Resultados de la investigación == |
| | | | |
| − | La intervención de expertos externos al grupo de profesores participantes es necesaria porque cualquier cambio sustancial en el aprendizaje requiere que los profesores comprendan el nuevo contenido, desarrollen nuevas habilidades, y piensen acerca de sus prácticas existentes de nuevas | + | La intervención de expertos externos al grupo de profesores participantes es necesaria porque cualquier cambio sustancial en el aprendizaje requiere que los profesores comprendan el nuevo contenido, desarrollen nuevas habilidades, y piensen acerca de sus prácticas existentes de nuevas maneras. Un experto puede provenir de dentro de la escuela (por ejemplo, el director) o fuera de la escuela (por ejemplo, un investigador). |
| − | maneras. Un experto puede provenir de dentro de la escuela (por ejemplo, el director) o fuera de la escuela (por ejemplo, un investigador). | |
| | | | |
| − | Las creencias existentes sobre el currículo o sobre lo que determinados grupos de estudiantes son capaces de aprender pueden impedir que los profesores examinen la eficacia de sus propias prácticas en el éxito del aprendizaje de sus estudiantes. Los expertos externos deben ser capaces | + | Las creencias existentes sobre el currículo o sobre lo que determinados grupos de estudiantes son capaces de aprender pueden impedir que los profesores examinen la eficacia de sus propias prácticas en el éxito del aprendizaje de sus estudiantes. Los expertos externos deben ser capaces de: cuestionar los supuestos previos y presentar alternativas a los maestros, cuestionar las normas sociales con las que operan los grupos de colegas cuando éstas limitan el aprendizaje profesional, y mantener la atención centrada en los estudiantes y su aprendizaje. |
| − | de: cuestionar los supuestos previos y presentar alternativas a los maestros; cuestionar las normas sociales con las que operan los grupos de colegas cuando éstas limitan el aprendizaje profesional; y mantener la atención centrada en los estudiantes y su aprendizaje. | |
| | | | |
| − | Los expertos deben conocer el contenido de los programas pertinentes y las prácticas de enseñanza efectivas. Además los expertos deben ser capaces de: lograr que los nuevos conocimientos y habilidades sean significativos para los profesores y sean manejables dentro de sus contextos; conectar la teoría y la práctica de maneras útiles para los maestros; y desarrollar la capacidad de los profesores para utilizar la investigación y los datos de las evaluaciones como base para su práctica. No todas las personas que se dedican a promover el aprendizaje profesional docente tienen el conocimiento y las habilidades para lograr estos objetivos. Por esta razón, es posible que algunos programas de desarrollo profesional tengan impactos adversos sobre la práctica docente y sobre los resultados de los alumnos. | + | Los expertos deben conocer el contenido de los programas pertinentes y las prácticas de enseñanza efectivas. Además los expertos deben ser capaces de: lograr que los nuevos conocimientos y habilidades sean significativos para los profesores y sean manejables dentro de sus contextos, conectar la teoría y la práctica de maneras útiles para los maestros, y desarrollar la capacidad de los profesores para utilizar la investigación y los datos de las evaluaciones como base para su práctica. No todas las personas que se dedican a promover el aprendizaje profesional docente tienen el conocimiento y las habilidades para lograr estos objetivos. Por esta razón, es posible que algunos programas de desarrollo profesional tengan impactos adversos sobre la práctica docente y sobre los resultados de los alumnos. |
| | | | |
| − | Algunos expertos en desarrollo profesional tratan a los profesores como técnicos a quienes se les pueden enseñar nuevos comportamientos que luego deben implementar. Este enfoque ignora la complejidad de la enseñanza y desestima la necesidad de que los profesores aprendan a responder | + | Algunos expertos en desarrollo profesional tratan a los profesores como técnicos a quienes se les pueden enseñar nuevos comportamientos que luego deben implementar. Este enfoque ignora la complejidad de la enseñanza y desestima la necesidad de que los profesores aprendan a responder a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Las prácticas de enseñanza efectivas se fundamentan en un conjunto coherente e integrado de creencias, conocimientos y valores. Los expertos externos que simplemente promueven sus propias prácticas preferidas son menos eficaces que aquellos que involucran a los profesores en discutir y desarrollar comprensiones significativas en sus contextos. |
| − | a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Las prácticas de enseñanza efectivas se fundamentan en un conjunto coherente e integrado de creencias, conocimientos y valores. Los expertos externos que simplemente promueven sus propias prácticas preferidas son menos eficaces que aquellos que involucran a los profesores en discutir y desarrollar comprensiones significativas en sus contextos. | |
| | | | |
| | Quienes planean y facilitan el desarrollo profesional deben apoyar a los profesores a medida que desarrollan conocimientos teóricos y deben darles herramientas que les permitan tener un enfoque reflexivo y auto-regulado sobre su práctica cotidiana. | | Quienes planean y facilitan el desarrollo profesional deben apoyar a los profesores a medida que desarrollan conocimientos teóricos y deben darles herramientas que les permitan tener un enfoque reflexivo y auto-regulado sobre su práctica cotidiana. |
| | | | |
| − | == Lecturas recomendadas: == | + | == Lecturas recomendadas == |
| | # Cordingley, P., Bell, M., Isham, C., Evans, D., & Firth, A. (2007). Continuing Professional Development (CPD): What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? In ''Research Evidence in Education Library.'' London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. | | # Cordingley, P., Bell, M., Isham, C., Evans, D., & Firth, A. (2007). Continuing Professional Development (CPD): What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? In ''Research Evidence in Education Library.'' London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. |
| | # Lipman, P. (1997). Restructuring in context: A case study of teacher participation and the dynamics of ideology, race and power. ''American Educational Research Journal,'' 34(1), pp. 3–37. | | # Lipman, P. (1997). Restructuring in context: A case study of teacher participation and the dynamics of ideology, race and power. ''American Educational Research Journal,'' 34(1), pp. 3–37. |