Parte III. Lectoescritura inicial
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A pesar de que el español es un idioma transparente, es decir, en general, a cada letra le corresponde un sonido y viceversa, hay algunas letras (como la x) que tienen varios sonidos, y sonidos que pueden escribirse con varias letras (como el sonido /s/ que puede representarse con las letras z, s o c). A continuación se presenta una gráfica que enumera algunos casos especiales. Más adelante se explican con más detalle. | A pesar de que el español es un idioma transparente, es decir, en general, a cada letra le corresponde un sonido y viceversa, hay algunas letras (como la x) que tienen varios sonidos, y sonidos que pueden escribirse con varias letras (como el sonido /s/ que puede representarse con las letras z, s o c). A continuación se presenta una gráfica que enumera algunos casos especiales. Más adelante se explican con más detalle. | ||
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1. Aprendizaje de la lectoescritura[editar | editar código]
Según Torgesen[1] la comprensión lectora es el resultado de la efectiva enseñanza en la lectura. Para alcanzarla, es importante, entre otros elementos, que el estudiante consiga identificar con fluidez y automaticidad las palabras escritas, que domine un amplio vocabulario.
En el 2000 se llevó a cabo, en Estados Unidos, el Panel Nacional de Lectura (National Reading Panel, 2000) que reunió a investigadores y expertos en el tema con el propósito de identificar las mejores prácticas en la adquisición de la lectura. En el reporte de esta investigación se concluyó que los niños que han aprendido a leer han dominado los elementos relacionados con la lectura que se presentan en la siguiente figura que también incluye el componente de escritura.
La escritura se va desarrollando en forma paralela a la lectura. Durante esta etapa ya se espera que los niños hayan desarrollado la motricidad adecuada para introducir el trazo de las letras. Además, los niños inician primero la producción de oraciones cortas y, luego, de textos narrativos breves de aproximadamente un párrafo. En esta etapa el estudiante descubre que puede comunicarse usando palabras escritas.
Conciencia fonológica[editar | editar código]
La conciencia fonológica es “la comprensión que el niño o niña adquiere de que las palabras habladas están compuestas de pequeños segmentos de sonidos o fonemas”[2][3]. Es decir, se refiere a “la habilidad de escuchar, identificar y manipular sonidos en el lenguaje oral”.
Muchas veces se confunde la conciencia fonológica con la discriminación auditiva, pero son diferentes; la discriminación auditiva permite reconocer si dos palabras habladas son iguales o diferentes, o si dos sonidos son diferentes, por ejemplo, la bocina de un carro y el motor de una licuadora; la conciencia fonológica se centra en el reconocimiento de los fonemas o sonidos y con ello, ser capaz de cambiar o construir nuevas palabras utilizando estos sonidos. Se puede decir que un niño ha desarrollado la conciencia fonológica si, por ejemplo, con la palabra casa:
- Identifica los fonemas que la componen: /c/ /a/ /s/ /a/
- Identifica el fonema inicial: /c/
- Puede nombrar otras palabras con el fonema inicial: cama, carro, cántaro
- Si puede sustituir el fonema inicial por otro y darle un nuevo significado a la palabra: /m/ /a/ /s/ /a/.
La conciencia fonológica es un componente universal de cualquier idioma alfabético, sea este español, k’iche’, inglés o francés -por mencionar algunos- en el que las letras impresas representan sistemáticamente los sonidos. Para desarrollar la conciencia fonológica no es necesario que los niños conozcan las letras del alfabeto porque esta se logra mediante un ejercicio propiamente auditivo.
Las investigaciones concluyen que las actividades para desarrollar la conciencia fonológica en los niños de primer grado deben durar de 10 a 15 minutos diarios. Esta constante ejercitación le permitirá al niño estar preparado para asociar una letra con un sonido e identificarlo a nivel auditivo.
La conciencia fonológica se desarrolla en forma gradual y por etapas. Inicialmente para el niño es más fácil identificar la similitud entre los sonidos finales de una palabra, por lo que se sugiere iniciar con las palabras que riman. Cuando el niño ya domina esta primera etapa, podrá identificar sílabas y finalmente los fonemas individuales que constituyen las palabras.
Cómo desarrollar la conciencia fonológica[editar | editar código]
Para planear una actividad de conciencia fonológica, Mc Laughlin & Fischer (2002) proponen:
- Tomar en cuenta que la unidad de sonido puede ser una palabra, sílaba o fonema.
- Identificar y dejar explícito: ¿qué se requiere hacer con la unidad de sonido?, ¿segmentarla?, ¿combinarla o manipularla?
- Programar una enseñanza directa, explícita, sistemática y gradual, en la cual las actividades que se organicen tengan una secuencia de nivel de dificultad: de menor a mayor.
- Tener claridad que el propósito fundamental es la ejercitación de sonidos (identificar, combinar, cambiar, agregar).
- Organizar a los estudiantes, de tal manera que se trabaje con grupos pequeños de tres a cinco integrantes.
Borrero[4] propone una secuencia de actividades para desarrollar la conciencia fonológica y sugiere:
- Iniciar con actividades que permitan llevar al niño paulatinamente a poner atención a las unidades mínimas de sonido (fonemas).
- Tomar en cuenta que si un niño ha ejercitado la combinación y segmentación de sílabas, se le facilitará la segmentación y manipulación de fonemas.
- Al realizar las actividades de conciencia fonémica; iniciar con actividades de combinación de fonemas, seguir con segmentación de fonemas y, finalmente, de manipulación.
- Modelar y dar ejemplos para que al niño comprenda la actividad que realizará.
- Practicar la segmentación de oraciones en palabras simples y luego, dividir palabras compuestas en las dos que la forman. Tener cuidado en realizar esta actividad antes de segmentar fonemas.
Linan-Thompson y Vaughn[3] proponen además la discriminación y conteo. Todas se explican en la figura y la tabla siguientes, donde también se muestra la progresión sistemática sugerida por Borrero[4] para la enseñanza de la conciencia fonológica.
| Habilidad | Actividad | Ejemplo |
|---|---|---|
| Discriminación | Los estudiantes escuchan las palabras pera determinar si dos palabras empiezan o terminan con el mismo sonido. | Casa – masa
mamá – mapa lino – pino |
| Conteo | Los estudiantes aplauden el número de:
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Ema sale al patio.
Ema (aplauso) sale (aplauso) al (aplauso) patio (aplauso) |
| * sílabas en la palabra | comunidad
/co/ (aplauso) /mu/ (aplauso) /ni/ (aplauso) /dad/ (aplauso) | |
| * sonidos en la palabra | mesa
/m/ (aplauso) /e/ (aplauso) /s/ (aplauso) /a/ (aplauso) | |
| Combinación | El maestro prepara todas las palabras que pueden formarse usando combinaciones
|
casa /c/ /a/ /s/ /a/
asa saca |
| Segmentación | Los estudiantes dicen la palabra y dicen cada sílaba o sonido | mariposa /m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/
maceta /m/ /a/ /c/ /e/ /t/ /a/ |
| Manipulación | Eliminando. Los estudiantes escuchan las palabras y luego las dicen sin la primera sílaba o sonido. | abeja /beja/
amarillo /marillo/ anillo /nillo/ nido /ido/ piso /iso/ |
| Agregando. Los estudiantes escuchan las palabras y agregan sílabas o sonidos | ::Sonidos
lana – plana esa – mesa Ana – cana | |
| Sustituyendo. Los estudiantes escuchan y cambian sonidos. | papa – pana
loma – toma lima – lisa rosa – Roma |
Banco de actividades[editar | editar código]
Para practicar la discriminación de sonidos[editar | editar código]
✔ Parejas de palabras
- Haga una lista de palabras que incluya algunas palabras que inicien o terminen con el mismo fonema y otras que no.
- Diga las palabras y pida a los estudiantes que identifiquen cuáles terminan con el mismo sonido; luego pídales que identifiquen cuáles inician con el mismo sonido. A continuación se ofrecen ejemplos encuatro idiomas mayas y en español.
Ejemplos:
✔ ¿Cuál es el sonido inicial y el sonido final?
Diga las palabras y solicíteles que digan únicamente el sonido inicial. Después repita las palabras, esta vez pida que digan el sonido final.
Para practicar el conteo de sonidos[editar | editar código]
✔Contando sonidos
Lea una oración de tres a cuatro palabras y pida a los niños que aplaudan cada vez que escuchen una palabra.
Luego, lea cada palabra de la oración y pídales que aplaudan cada vez que escuchen una sílaba. Finalmente, lea una palabra y pida que identifiquen cuántos sonidos tiene. Para marcar el conteo, puede utilizar una pandereta o un chinchín.
✔¡A contar palabras!
Lea una oración y pida a los niños que cuenten el número de palabras que tiene, con la ayuda de tapitas, semillas, tarjetas, fichas plásticas u otros.
Para practicar la combinación de sonidos[editar | editar código]
✔ ¿Qué palabra es?
Diga lentamente una palabra, sonido por sonido, en cámara lenta o simulando ser un robot. Pida a los niños que repitan los sonidos con la misma dinámica y, al final, que pronuncien la palabra completa.
Ejemplos
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✔ Combinemos sonidos
- Diga una palabra de dos sílabas, formada por consonante, vocal, consonante, vocal y pida a los niños que escuchen con atención. Luego pídales que digan los fonemas (sonidos) de la palabra, uno por uno.
Ejemplos
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Para practicar la segmentación de sonidos[editar | editar código]
✔ Separar y unir sonidos
Diga una palabra. Pida a los estudiantes que la repitan; luego que la dividan en sílabas (con palmadas) y después pídales que digan los fonemas que integran la palabra.
Ejemplos
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✔ ¿Cuántas sílabas?
Diga una palabra, pida a los niños que la repitan y que levanten los dedos de la mano para indicar cuántas sílabas tiene la palabra.
✔ Palabras compuestas
Elabore una lista de palabras compuestas. Diga una palabra y pídales a los niños que la repitan. Luego sepárela en las dos palabras que la forman.
Ejemplos
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✔ Segmentando oraciones
Lea una oración. Pídale a los niños que la repitan y que vayan eliminando palabra por palabra (empezando por el final).
Ejemplos
- Gabi tiene un bonito gato.
- Gabi tiene un bonito
- Gabi tiene un
- Gabi tiene
- Gabi
Para practicar la manipulación de sonidos[editar | editar código]
✔ Eliminar sonidos
Diga una palabra y un sonido que el niño debe eliminar. Pida a los niños que digan la palabra sin el sonido.
Ejemplos:
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(eliminar la m) |
apa |
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(eliminar la l) |
ana |
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(eliminar la o) |
ve |
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(eliminar la a) |
se |
✔ Nuevas palabras
Diga una palabra y un sonido que el niño debe agregar al inicio, en medio o al final. Pida a los niños que digan la nueva palabra.
Ejemplos
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(agregar p al inicio) |
palma |
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(agregar c al inicio) |
cama |
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(agregarle m al inicio) |
maleta |
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(agregar s entre a y t) |
pasto |
✔ ¡A cambiar sonidos!
Diga una palabra y un sonido que el niño debe cambiar. Pida a los niños que digan la nueva palabra.
Ejemplos
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(cambiar la l por la t) |
pato |
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(cambiar la ñ por la t) |
pita |
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(cambiar la t por la n) |
pelona |
|
(cambiar la b por la p) |
pata |
✔ Formemos palabras
Organice a los niños en parejas. Pídale a uno de ellos que diga un fonema; luego el otro compañero deberá agregar otro fonema. Pídales que continúen así por turnos hasta que juntos formen palabras.
Ejemplo
- p
- p a
- p a t
- p a t o
Para practicar[editar | editar código]
1. Explique qué entiende por conciencia fonológica.
2. Proponga una actividad que le permita determinar si un niño o niña ha desarrollado la conciencia fonológica.
3. Aplique la actividad propuesta en el numeral anterior con dos niños de primer grado. Describa su experiencia y hallazgos. Luego compártala con un compañero.
4. Escriba una actividad (distintas a las indicadas en el libro) para trabajar cada una de las destrezas relacionadas con el desarrollo de la conciencia fonológica.
| Destreza | Actividad |
|---|---|
| 1. Discriminación | |
| 2. Conteo | |
| 3. Combinación | |
| 4. Segmentación | |
| 5. Manipulación |
Conocimiento del principio alfabético[editar | editar código]
El principio alfabético integra el conocimiento de los nombres y sonidos de las letras. Esta habilidad está relacionada con la capacidad de recordar las formas de las letras escritas y sus nombres, así como los sonidos. La conciencia fonológica constituye un facilitador del principio alfabético; si el estudiante solo conoce las letras sin saber lo que representan, no tendría sentido. Relacionar el sonido (fonema) con las letras (grafía) le permitirá al estudiante encontrar las relaciones de estas en la palabra.
La enseñanza sistemática del principio alfabético, como lo afirma Linan-Thompson es “un enfoque de la enseñanza de la lectoescritura que enfatiza en la relación de letra y fonema así como la relación de sonidos con las reglas generales de ortografía”[3](página 21). Según Share & Stranovich (1995) en Borrero[4], la mejor manera de descifrar una palabra desconocida es procesar visualmente las letras. Hasta el lector experto necesita volver a este paso cuando se enfrenta con palabras nuevas.
Es necesario que el niño pueda identificar visualmente las letras. Para ello, además de ambientar el aula con las letras del alfabeto o las letras que se estén trabajando, el niño debe tener la oportunidad de manipular letras concretas, ya sea de plástico, de madera, de lija, de tal manera que el niño pueda percibir a nivel táctil los círculos, arcos, líneas o segmentos de líneas que la conforman. Esta manipulación de las letras en tres dimensiones permitirá que al hacer la relación con el fonema, la abstracción del símbolo sea más adecuada y facilitará la identificación de las mismas cuando estén impresas en papel.
Cómo desarrollar el principio alfabético[editar | editar código]
Los estudiantes necesitan aprender las diferentes relaciones entre los sonidos del habla y las diferentes grafías (letras) utilizadas para representar el habla de una manera simbólica, pues este conocimiento lo aplicarán luego a la lectura de palabras conocidas o desconocidas dentro y fuera de un contexto, además, para aprender a leer palabras irregulares.
Debe enseñarse a los niños cómo son las relaciones entre las letras y los sonidos, que las palabras escritas se componen de patrones de letras en representación de los sonidos de las palabras habladas, que puede combinar los sonidos para leer palabras y segmentar palabras en sonidos para deletrear. Conforme se apropian de este conocimiento, pueden combinar y agregar sonidos para leer y escribir palabras, incluso antes de dominar todas las posibles relaciones entre las letras y los sonidos. Es importante que el estudiante comprenda que conforme pueda decodificar o reconocer las palabras con rapidez y precisión comprenderá su significado.
Para desarrollar el principio alfabético en los niños, es importante tomar en cuenta lo siguiente:
- Es necesario evaluar cuántas letras pueden aprender a la semana.
- Es importante dar seguimiento para detectar aquellos niños cuyo aprendizaje es más lento y atenderAprendizaje los de acuerdo a sus necesidades.
- La organización de la enseñanza debe ser sistemática y explícita, es decir, que las correspondencias entre las letras y los sonidos deben enseñarse en una secuencia jerárquica, iniciando por las más sencillas
y continuando con las correspondencias o reglas ortográficas cada vez más complejas.
- El aprendizaje de canciones, juegos y otras actividades dinámicas, favorecen la interiorización de las formas y nombres de las letras, así como discriminar las diferencias y similitudes en las formas y la identificación de mayúsculas y minúsculas.
- La maestra debe motivar a los niños a practicar la escritura de las letras que van aprendiendo, además que experimenten con las combinaciones entre estas para formar palabras y enviar mensajes.
- Conforme los niños se apropien de las relaciones, realizarán estas conexiones de manera independiente y, poco a poco, de manera automática.
Borrero[4] presenta una secuencia para el aprendizaje del principio alfabético que se explica en la figura 11.
De acuerdo con las investigaciones de Yopp & Stapleton[5], una vez que las personas desarrollan la conciencia fonológica y el principio alfabético, pueden transferirlo al aprendizaje de otros idiomas. Además, a partir de los estudios que relacionan la conciencia fonológica y el principio alfabético (conocimiento de la letra) se infiere que estas dos habilidades son los dos mejores predictores de que los niños aprenderán a leer en los dos próximos años[6][7]. Por esto, es importante enseñar sistemática y explícitamente a los niños a asociar los fonemas con las letras.
Es importante que los maestros identifiquen los conocimientos y destrezas que tienen los niños al ingresar a primer grado. De esta manera, si un niño o niña no pasó por un proceso de desarrollo de la lectoescritura emergente, el docente estará en la capacidad de apoyarlo con estrategias que le permitan iniciar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. En el caso particular del principiob alfabético, se requiere que el niño tenga conciencia del lenguaje escrito.
Banco de Actividades[editar | editar código]
Desarrollo del principio alfabético[editar | editar código]
✔ Recitar o cantar el alfabeto
Pida a sus estudiantes que repitan las letras del alfabeto a través de canciones, ritmos o recitándolo.
✔ Asociar los nombres con las letras
Prepare un cartel con las letras del alfabeto; primero la letras mayúsculas y luego las minúsculas. Muéstreles el cartel a los niños y explíqueles que las dos formas representan la misma letra.
✔ Asignar los sonidos a las letras
Prepare tarjetas con el alfabeto ilustrado. Cada tarjeta debe tener una letra del abecedario y una imagen que sea la clave del sonido que representa. Inicie con las vocales y luego pase a las consonantes. Para que los niños asocien el sonido correspondiente a cada letra, pídales que pronuncien el sonido de cada letra.
✔ Escribamos las letras
- Pida a los niños que practiquen el trazo de la letra en la arena, en el escritorio, en el aire u otras superficies con espacios ilimitados. Luego, pídales que practiquen el trazo de la letra en papel u otra superficie.
- Realice dictados de las letras que van aprendiendo (minúsculas y mayúsculas).
✔ Formemos palabras
- Ejercite la escritura de palabras con material concreto, puede utilizar un alfabeto móvil, letras plásticas, tarjetas con diversas letras en mayúsculas y minúsculas.
- Diga una palabra y pida a los estudiantes que la formen con sus alfabetos móviles.
- Deje que ellos formen otras palabras libremente.
- Proporcione algunas letras a los niños para que ellos identifiquen la palabra que se forma con ellas.
✔ Aprendamos a decodificar
Cuando los lectores empiezan en esta habilidad de decodificar, al principio, mientras llegan a dominar del todo la automatización del proceso, es necesario brindarles estrategias de decodificación que les permitan apropiarse del proceso. Este proceso requiere de varias estrategias debido a la ortografía de las palabras. Cuando el niño encuentre alguna dificultad para decodificar, es importante darle las siguientes orientaciones:
- Primero pedirle que deletree la palabra.
- Luego, pídale que identifique cuáles letras de esta palabra ya conoce.
- Pídale que piense si esa palabra se parece a otra que ya conoce.
- Solicite que divida la palabra en sílabas.
- Pídale que pronuncie el sonido inicial de la palabra y siga leyendo la oración, pregúntele: ¿qué palabra podrá ser?, ¿cuál le da sentido a esta oración?
Para practicar[editar | editar código]
1. Discuta con sus compañeros en qué consiste el principio alfabético y anote abajo las ideas principales.
2. Converse con sus compañeros acerca de la relación entre el principio alfabético y la conciencia fonológica. Anote sus ideas en las siguientes líneas.
3. Responda ¿por qué es importante trabajar el principio alfabético y la conciencia fonológica con los niños?
4. Entreviste a un docente de primer grado en relación con las actividades que realiza con sus estudiantes para desarrollar el principio alfabético (aunque no lo utilice con este nombre). Compare las respuestas del docente con la secuencia para el aprendizaje del principio alfabético que propone Borrero y que se presenta en este capítulo.
5. Seleccione una de las actividades propuestas en el banco de actividades para desarrollar el principio alfabético. Aplíquela con estudiantes de primer grado. Luego, describa su experiencia.
Aspectos del lenguaje que deben tomarse en cuenta al trabajar el principio alfabético y la conciencia fonológica[editar | editar código]
Serrano[8] refiere que según las investigaciones de los últimos años, los sistemas ortográficos transparentes son más fáciles de aprender que los opacos [9];[10]. Los sistemas con ortografía transparente son aquellos en los que predominan las correspondencias letra-sonido uno a uno, mientras que en los sistemas opacos existen muchas letras a las que les pueden corresponder varios fonemas y viceversa. El español y los idiomas mayas son considerados idiomas transparentes, aún cuando se encuentran algunos casos en los que a una letra le corresponden dos fonemas o a una letra no le corresponde ningún sonido.
En el caso de los idiomas hablados en Guatemala (Idiomas mayas, xinka, garífuna y español), el sistema fonológico está compuesto por vocales y consonantes.
Las letras[editar | editar código]
“Grafía (…) es el nombre especializado que reciben los signos gráficos que comúnmente llamamos letras. Por lo tanto, en rigor, solo pueden considerarse letras los signos ortográficos simples” (Ortografía de la lengua española, pág. 61). A continuación se presentan las letras y sus respectivos nombres.
| Letra | A | B | C | D | E | F | G | H | I |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Nombre | a | be | ce | de | e | efe | ge | hache | i |
| Letra | J | K | L | M | N | Ñ | O | P | Q |
| Nombre | jota | ka | ele | eme | ene | eñe | o | pe | cu |
| Letra | R | S | T | U | V | W | X | Y | Z |
| Nombre | erre | ese | te | u | uve | doble uve | equis | ye | zeta |
En la tabla anterior no aparece la ch, por ejemplo; esto se debe a que la ch es un dígrafo. Los dígrafos son combinaciones de dos letras que se emplean para representar gráficamente un sonido. La siguiente tabla muestra los dígrafos en español.
| Dígrafo | CH | LL | RR | GU (E, I) | QU (E,I) |
|---|---|---|---|---|---|
| Ejemplo | chompipe | llanta | arroz | guitarra | queso |
En la siguiente tabla se presentan las letras y dígrafos en idiomas mayas y xinka.
| Idioma | Letras y dígrafos |
|---|---|
| Akateco | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y. |
| Achi | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| Awakateco | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y. |
| Kaqchikel | a, ä, b’, ch, ch’, e, i, ï, j, k, k’, l, m, n, o, ö, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, ü, w, x, y. |
| Chorti’ | a, b’, ch, ch’, e, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y. |
| Chuj | a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, nh, o, p, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y. |
| Itza | a, ä, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| Ixil | a, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, r, s, t, t’, tch, tch’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y. |
| Jakalteko | a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, nh, o, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, w, x, xh, y. |
| Q’anjob’al | a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, q, q’ r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, w, x, xh, y. |
| Q’eqchi’ | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| Mam | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, sh, t, t’, tch, tch’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y. |
| Mopan | a, ä, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| Pokomam | a, aa, b’, ch, ch’, e, h, i, ii, ie, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, ua, w, x, y. |
| Poqomchi’ | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| K’iche’ | a, b’, ch, ch’, e, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y. |
| Sakapulteco | a, ä, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, nh, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, y. |
| Sipakapense | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| Tektiteko | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y. |
| Tz’utujil | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| Uspanteko | a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y. |
| Garífuna | a, b, ch, d, e, f, g, h, i, k, l, m, n, ñ, o, p, r, s, t, u, ü, w, y |
| Xinka | a, ch, e, i, h, k, k’, l, m, n, o, p, s, x, t, tz’, u, ü, w, y |
Fuentes: para idiomas mayas, Acuerdos Gubernativos No. 1046-87, del 23 de noviembre de 1987 y No. 129-88, del 2 de marzo de 1988; para garífuna, Estero Martínez, J. O. (2011)[11]; para xinka, información publicada por el Consejo del Pueblo Xinka de Guatemala. No se incluye el alfabeto y dígrafos en chalchiteko porque no se cuenta con la información oficial.
Los sonidos o fonemas[editar | editar código]
A continuación se presenta una tabla que resume las grafías o letras y su correspondencia con sonidos en idioma español.
| Letra | Fonema | Ejemplo | |
| a | /a/* | antes | |
| b | /b/ | bueno | |
| c | c + a, o, u | /k/ | casa, comer, cuatro |
| c+consonante | clavo | ||
| -c (final) | bloc | ||
| d | /d/ | dedo | |
| e | /e/ | elefante | |
| f | /f/ | falda | |
| g | g+ a, o, u | /g/ | gato |
| g+ü + e, i | bilingüe | ||
| g+consonante | grande | ||
| -g (al final) | zigzag | ||
| g+ e, i | /j/ | gesto | |
| h | sin sonido | hola | |
| /h/ aspirada, como el sonido de la /j/ | hámster | ||
| i | /i/ | iglesia | |
| j | /j/ | jamón | |
| k | /k/ | koala | |
| l | /l/ | lodo | |
| m | /m/ | maya | |
| n | /n/ | nido | |
| ñ | /ñ/ | ñoño | |
| o | /o/ | poco | |
| q | En las palabras propiamente españolas o plenamente adaptadas al español solo se utiliza formando parte del dígrafo qu. | ||
| r | -r- | /r/ | cara |
| r precedida de consonante con la que forma sílaba | abrazo | ||
| -r final de sílaba o de palabra | oler | ||
| r- | /rr/ | rama | |
| r inicio de sílaba, precedida de consonante | enredo | ||
| s | /s/ | sábado | |
| t | /t/ | tarde | |
| u
(si forma parte de los dígrafos qu o gu no tiene sonido propio) |
/u/ | usar | |
| v | /b/ | bonito | |
| w | /u/ | web | |
| /b/ | Kuwait | ||
| x | -x- | /ks/ | taxi |
| x + consonante | mixto | ||
| -x | tórax | ||
| x- | /s/ | xilófono | |
| y | /i/ | muy | |
| /y/ | baya | ||
| z | /z/ o /s/ para hablantes que sesean | zapato | |
| /z/ | zapote | ||
Adaptada de Ortografía de la lengua española. (2010) España: Asociación de Academias de la Lengua. Pp. 161 a 164.
- Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.
| Dígrafo | Fonema | Ejemplo |
|---|---|---|
| ch | /ch/* | chompipe |
| gu+ e, i | /g/ | guitarra |
| ll | /ll/ o /y/ para hablantes yeístas | llamar |
| qu+e, i | /k/ | queso |
| -rr- | /rr/ | carro |
- Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.
Cuál es el orden que debe seguirse para enseñar los sonidos[editar | editar código]
Para definir qué sonidos enseñar primero y cuáles después se puede usar como criterio la frecuencia de sonidos, es decir, cuáles se usan más y cuáles menos. Por ejemplo, la siguiente tabla presenta la frecuencia de fonemas del español con base en un corpus oral y uno escrito[12] que puede usarse como base para definir el orden de enseñanza de letras y sonidos en los procesos de adquisición de la lectura.
| Español oral | Español escrito | ||
|---|---|---|---|
| Fonema | Corpus | Fonema | Corpus |
| /e/ | 15.12* | /a/ | 12.89* |
| /a/ | 12.27 | /e/ | 12.74 |
| /o/ | 10.38 | /o/ | 9.32 |
| /s/ | 8.11 | /i/ | 7.59 |
| /i/ | 7.22 | /s/ | 7.33 |
| /n/ | 7.05 | /n/ | 7.09 |
| /rr/ | 5.12 | /rr/ | 6.19 |
| /t/ | 4.52 | /l/ | 5.46 |
| /l/ | 4.51 | /d/ | 5.42 |
| /k/ | 4.49 | /t/ | 4.31 |
| /d/ | 4.36 | /k/ | 3.8 |
| /m/ | 3.15 | /u/ | 3.04 |
| /u/ | 3.14 | /m/ | 2.76 |
| /p/ | 2.74 | /p/ | 2.73 |
| /b/ | 2.5 | /b/ | 2.55 |
| /z/ | 1.52 | /z/ | 2 |
| /g/ | 0.91 | /g/ | 1.04 |
| /j/ | 0.83 | /r/ | 0.99 |
| /x/ | 0.62 | /f/ | 0.92 |
| /f/ | 0.5 | /x/ | 0.77 |
| /r/ | 0.42 | /j/ | 0.53 |
| /ch/ | 0.3 | /ñ/ | 0.31 |
| /ñ/ | 0.19 | /ch/ | 0.18 |
- Fuente: Moreno, A., Torre, D., Curto, N., & de la Torre, R. (2006). Inventario de frecuencias fonémicas y silábicas del castellano espontáneo y escrito. IV Jornadas en Tecnología del Habla. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
- *En esta tabla la frecuencia está expresada como porcentaje (%).
Particularidades del español para tomarse en cuenta al enseñar a leer y escribir[editar | editar código]
Cuando enseñamos a leer y escribir debemos tomar en cuenta las características propias del idioma en el cual enseñamos. En el caso del español, a veces nos encontramos con algunas peculiaridades que pueden confundir a los niños, por eso, a continuación se abordan algunos de estos aspectos.
La pronunciación de algunos sonidos[editar | editar código]
A pesar de que el español es un idioma transparente, es decir, en general, a cada letra le corresponde un sonido y viceversa, hay algunas letras (como la x) que tienen varios sonidos, y sonidos que pueden escribirse con varias letras (como el sonido /s/ que puede representarse con las letras z, s o c). A continuación se presenta una gráfica que enumera algunos casos especiales. Más adelante se explican con más detalle.
El seseo
Consiste en que no hacemos diferencia entre el sonido utilizado para representar a la s y la z. Tampoco de la c cuando suena como z, es decir, cuando se acompaña de ce y ci, por ejemplo cebolla y cimiento. En todos los casos anteriores usamos un solo sonido, el de la s, por eso se llama seseo.
El yeísmo
Los guatemaltecos y otros hablantes del español usamos el sonido de la y para la y y la ll, a esto se le llama yeísmo.
Los sonidos de la letra x Otra peculiaridad del español, que se manifiesta en México y Guatemala, es la variedad de sonidos que tiene la x; la siguiente tabla los enumera.
| Sonido | Ejemplo | |
| En posición intervocálica o a final de palabra | /k+s/ | axila
relax |
| En posición final de sílaba (seguida de consonante) | excombatiente | |
| En algunos nombres de lugares, nombres y apellidos se conserva la ortografía arcaica | /j/ | México, Oaxaca, Texas
Ximénez |
| En posición inicial de palabra | /s/ | xilófono |
| colspan="3" Sonidos de la x, en español, con etimología maya | ||
| /j/ | Xiote o jiote /jiote/ | |
| /sh/ (En topónimos de origen náhuatl o maya) | Xela | |
| /sh/ | Xolco /sholko/ | |
| /k+s/ | Nixtamal | |
| /s/ | Mixco, súchiles |
- Basado en la Ortografía de la lengua española. España: Asociación de Academias de la Lengua, 2010.
El caso de la h
También debe tomarse en cuenta que, en general, la h no tiene sonido.
| Se escribe | Suena | Porque… | Ejemplo |
| h | No suena | Por el origen de la palabra | hoy, hábil, exhibir (en latín se escribían con h) |
| herramienta que viene de ferramienta y hurto de futum (se escribían con f en latín y se trasformó en h) | |||
| alhaja, almohada, hasta (del árabe) | |||
| h | como j | Provienen de otros idiomas | hámster (viene del alemán) |
| Algunos nombre de lugares, por el origen de la palabra. | Hawai, Hong Kong | ||
| h o j | La misma palabra puede escribirse con h o j | Se acepta la escritura con j o con h. | jalar/halar; halón/jalón. |
| hua, hue, hui | Como g | Casi todas las palabras con hua, hue, hui son préstamos de lenguas amerindias. | hueso, huevo, chihuahua, huipil, huacala, huisquil. |
- Basado en la Ortografía de la lengua española. España: Asociación de Academias de la Lengua, 2010.
El sonido /b/
Los guatemaltecos en particular y muchos otros hablantes del español en general usan b y v para representar el mismo sonido /b/. También se usa ese sonido con muchas palabras que se escriben con w. Por otra parte, las palabras que se escriben en español con w siempre provienen de otro idioma.
| Se escribe v | villa, vaso, vinagre |
| Se escribe b | bota, balsa, bingo |
| Se escribe w | Kuwait, Hollywood |
El sonido /u/
El fonema /u/ puede representarse con la u, ü o con la w.
| Se escribe | Se pronuncia | Ejemplos |
| u | /u/ | uña, uno, muñeca, mueca. |
| w | /u/ | Wilfredo, Wagner |
| u en gue y gui.
La gu forma un dígrafo que se une a e i para formar las sílabas gue o gui. |
No se pronuncia. Es un signo gráfico que no representa sonido propio en gue, gui. | guitarra, guerra, juguete, |
| Se escribe ü en güe, güi.
La diéresis sirve para indicar que la u sí se pronuncia. |
/u/. | lingüística, güisquil, antigüedad. |
El sonido /j/
La j tiene el sonido /j/ ante cualquier vocal; la g puede suena como /j/ cuando forma una sílaba con la e o con la i; la misma g suena /g/ con la a, o u. De tal manera que je, ji, ge, gi se pronuncian /je/ /ji/, por eso muchos estudiantes se confunden. La siguiente tabla resume, ejemplifica y subraya los casos que dan confusión.
g (con e, i) g (con a, o, u)| Se escribe | Se pronuncia | Ejemplos |
|---|---|---|
| j (con cualquier vocal) | /j/ | tejido, jefe, jirafa, jabón, jamón, joya, trabajar, dijo, boj |
| /j/ | gente, girar | |
| /g/ | gato, gota, gusto |
El sonido /k/
| Se escribe | Ejemplos |
|---|---|
| c, antes de a, o, u. | casa, poco, |
| c, antes de cualquier consonante. | anécdota, técnico |
| c, al final de una palabra en voces onomatopéyicas o tomadas de otros idiomas. | clic, tictac, chic |
| qu, antes de e, i. | queso, querer, esquina, meñique. |
| k, antes de cualquier vocal en palabras, especialmente en nombres de lugares y personas tomadas de otros idiomas. | bikini, kétchup (del inglés)
búnker, káiser (del alemán) kermés y kiosco (del francés) karma (del sánscrito) kiwi, koala, Alaska, Kenia, kilometro, kilogramo (otros idiomas) |
| qu para representar dos sonidos /k+u/ solo en casos excepcionales en adaptaciones de palabras en latín. | quórum |
| ck y cq
Aun cuando este sonido no es propio del español, a veces se usa para representar el sonido /k/ para escribir palabras que han sido tomadas del inglés, alemán francés e italiano. |
rock, Bécquer, |
Combinación cc
La combinación cc se pronuncia (k+s) cuando va seguida de la i o de la e, ejemplos: acción y acceso.
Fluidez[editar | editar código]
Notas[editar | editar código]
- ↑ Torgesen (1998)
- ↑ Division of Research and Policy (2002)
- ↑ 3,0 3,1 3,2 Linan-Thompson (2004:11)
- ↑ 4,0 4,1 4,2 4,3 Borrero (2008)
- ↑ Yopp & Stapleton (2008)
- ↑ Juel 199...
- ↑ Stanovich (1986)
- ↑ Serrano (2009)
- ↑ Wimmer y Mayringer (2001)
- ↑ Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne (2003)
- ↑ Estero Martínez, J. O. (2011). La lectura y escritura en idioma garífuna y su enseñanza en la escuela primaria del área urbana del municipio de Livingston departamento de Izabal. Guatemala: USAC.
- ↑ Sánchez (2001)
Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.
Aplicar estrategias para entender y recordar. Implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.
(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.
(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.
Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.
Es la habilidad para identificar y manipular sonidos en el lenguaje oral. Cuando los estudiantes logran dominar esta habilidad, tienen la capacidad de identificar sonidos y pueden comprender que las palabras están formadas por sonidos y que estos se pueden representar con letras y palabras.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
(En fonología) Destrezas fonológica que consiste en distinguir los distintos “sonidos” o fonemas.
Destrezas fonológica que consiste en decir cuántos fonemas o sílabas hay en una palabra.
En gramática, se entiende por oración a la estructura que está formada por sujeto y predicado. Una oración transmite una idea completa.
Se produce cuando los estudiantes son capaces de identificar la relación entre sonidos (fonemas) y letras (grafías), y luego recordar patrones y secuencias que representan el lenguaje oral de forma escrita (ortografía), lo cual es necesario para aprender a leer y escribir.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.
Se entiende como el “conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua”.(Asociación de Academias de la Lengua Española, ASALE. (2010). Ortografía de la lengua española. España: Espasa).
Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo gráfico para representar un sonido dado.
convertir los grafemas en fonemas cuando se lee, dar el sonido que le corresponde a cada letra escrita.
1. Seleccionar excluyendo. 2. Dar trato desigual a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, de sexo, de edad, de condición física o mental, etc.
Es un grupo de dos letras que representan un solo sonido. En español, los dígrafos son ch, ll, qu, gu (delante de e-i) y rr.
La persona que toma la palabra.
Conjunto o muestra de textos, procedentes del lenguaje oral o escrito, recopilados de fuentes variadas, ordenados y clasificados según determinados criterios, de tal manera que, sobre esa muestra, es posible realizar estudios e investigaciones lingüísticas o literarias.