Parte III. Lectoescritura inicial

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1. Aprendizaje de la lectoescritura[editar | editar código]

Según Torgesen^[1] la comprensión lectora es el resultado de la efectiva enseñanza en la lectura. Para alcanzarla, es importante, entre otros elementos, que el estudiante consiga identificar con fluidez y automaticidad las palabras escritas, que domine un amplio vocabulario.

En el 2000 se llevó a cabo, en Estados Unidos, el Panel Nacional de Lectura (National Reading Panel, 2000) que reunió a investigadores y expertos en el tema con el propósito de identificar las mejores prácticas en la adquisición de la lectura. En el reporte de esta investigación se concluyó que los niños que han aprendido a leer han dominado los elementos relacionados con la lectura que se presentan en la siguiente figura que también incluye el componente de escritura.

Figura 9. Elementos clave para el aprendizaje de la lectoescritura

La escritura se va desarrollando en forma paralela a la lectura. Durante esta etapa ya se espera que los niños hayan desarrollado la motricidad adecuada para introducir el trazo de las letras. Además, los niños inician primero la producción de oraciones cortas y, luego, de textos narrativos breves de aproximadamente un párrafo. En esta etapa el estudiante descubre que puede comunicarse usando palabras escritas.

Conciencia fonológica[editar | editar código]

La conciencia fonológica es “la comprensión que el niño o niña adquiere de que las palabras habladas están compuestas de pequeños segmentos de sonidos o fonemas”^[2]^[3]. Es decir, se refiere a “la habilidad de escuchar, identificar y manipular sonidos en el lenguaje oral”.

Muchas veces se confunde la conciencia fonológica con la discriminación auditiva, pero son diferentes; la discriminación auditiva permite reconocer si dos palabras habladas son iguales o diferentes, o si dos sonidos son diferentes, por ejemplo, la bocina de un carro y el motor de una licuadora; la conciencia fonológica se centra en el reconocimiento de los fonemas o sonidos y con ello, ser capaz de cambiar o construir nuevas palabras utilizando estos sonidos. Se puede decir que un niño ha desarrollado la conciencia fonológica si, por ejemplo, con la palabra casa:

Identifica los fonemas que la componen^[4]: /c/ /a/ /s/ /a/
Identifica el fonema inicial: /c/
Puede nombrar otras palabras con el fonema inicial: cama, carro, cántaro
Si puede sustituir el fonema inicial por otro y darle un nuevo significado a la palabra: /m/ /a/ /s/ /a/.

La conciencia fonológica es un componente universal de cualquier idioma alfabético, sea este español, k’iche’, inglés o francés -por mencionar algunos- en el que las letras impresas representan sistemáticamente los sonidos. Para desarrollar la conciencia fonológica no es necesario que los niños conozcan las letras del alfabeto porque esta se logra mediante un ejercicio propiamente auditivo.

Las investigaciones concluyen que las actividades para desarrollar la conciencia fonológica en los niños de primer grado deben durar de 10 a 15 minutos diarios. Esta constante ejercitación le permitirá al niño estar preparado para asociar una letra con un sonido e identificarlo a nivel auditivo.

La conciencia fonológica se desarrolla en forma gradual y por etapas. Inicialmente para el niño es más fácil identificar la similitud entre los sonidos finales de una palabra, por lo que se sugiere iniciar con las palabras que riman. Cuando el niño ya domina esta primera etapa, podrá identificar sílabas y finalmente los fonemas individuales que constituyen las palabras.

Cómo desarrollar la conciencia fonológica[editar | editar código]

Para planear una actividad de conciencia fonológica, Mc Laughlin & Fischer^[5] proponen:

Tomar en cuenta que la unidad de sonido puede ser una palabra, sílaba o fonema.
Identificar y dejar explícito: ¿qué se requiere hacer con la unidad de sonido?, ¿segmentarla?, ¿combinarla o manipularla?
Programar una enseñanza directa, explícita, sistemática y gradual, en la cual las actividades que se organicen tengan una secuencia de nivel de dificultad: de menor a mayor.
Tener claridad que el propósito fundamental es la ejercitación de sonidos (identificar, combinar, cambiar, agregar).
Organizar a los estudiantes, de tal manera que se trabaje con grupos pequeños de tres a cinco integrantes.

Borrero^[6] propone una secuencia de actividades para desarrollar la conciencia fonológica y sugiere:

Iniciar con actividades que permitan llevar al niño paulatinamente a poner atención a las unidades mínimas de sonido (fonemas).
Tomar en cuenta que si un niño ha ejercitado la combinación y segmentación de sílabas, se le facilitará la segmentación y manipulación de fonemas.
Al realizar las actividades de conciencia fonémica; iniciar con actividades de combinación de fonemas, seguir con segmentación de fonemas y, finalmente, de manipulación.
Modelar y dar ejemplos para que al niño comprenda la actividad que realizará.
Practicar la segmentación de oraciones en palabras simples y luego, dividir palabras compuestas en las dos que la forman. Tener cuidado en realizar esta actividad antes de segmentar fonemas.

Linan-Thompson y Vaughn^[3] proponen además la discriminación y conteo. Todas se explican en la figura y la tabla siguientes, donde también se muestra la progresión sistemática sugerida por Borrero^[6] para la enseñanza de la conciencia fonológica.

Figura 10. Progresión para la enseñanza de la conciencia fonológica

Tabla 1. Actividades para la enseñanza de la conciencia fonológica
Habilidad	Actividad	Ejemplo
Discriminación	Los estudiantes escuchan las palabras pera determinar si dos palabras empiezan o terminan con el mismo sonido.	Casa – masa mamá – mapa lino – pino
Conteo	Los estudiantes aplauden el número de: palabras que tiene una oración	Ema sale al patio. Ema (aplauso) sale (aplauso) al (aplauso) patio (aplauso)
	sílabas en la palabra	comunidad /co/ (aplauso) /mu/ (aplauso) /ni/ (aplauso) /dad/ (aplauso)
	sonidos en la palabra	mesa /m/ (aplauso) /e/ (aplauso) /s/ (aplauso) /a/ (aplauso)
Combinación	El maestro prepara todas las palabras que pueden formarse usando combinaciones Los estudiantes repiten las palabras que el maestro va diciendo	casa /c/ /a/ /s/ /a/ asa saca
Segmentación	Los estudiantes dicen la palabra y dicen cada sílaba o sonido	mariposa /m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/ maceta /m/ /a/ /c/ /e/ /t/ /a/
Manipulación	Sonidos Eliminando. Los estudiantes escuchan las palabras y luego las dicen sin la primera sílaba o sonido.	abeja /beja/ amarillo /marillo/ anillo /nillo/ nido /ido/ piso /iso/
	Agregando. Los estudiantes escuchan las palabras y agregan sílabas o sonidos	lana – plana esa – mesa Ana – cana
	Sustituyendo. Los estudiantes escuchan y cambian sonidos.	papa – pana loma – toma lima – lisa rosa – Roma

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Para practicar[editar | editar código]

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Conocimiento del principio alfabético[editar | editar código]

El principio alfabético integra el conocimiento de los nombres y sonidos de las letras. Esta habilidad está relacionada con la capacidad de recordar las formas de las letras escritas y sus nombres, así como los sonidos. La conciencia fonológica constituye un facilitador del principio alfabético; si el estudiante solo conoce las letras sin saber lo que representan, no tendría sentido. Relacionar el sonido (fonema) con las letras (grafía) le permitirá al estudiante encontrar las relaciones de estas en la palabra.

La enseñanza sistemática del principio alfabético, como lo afirma Linan-Thompson es “un enfoque de la enseñanza de la lectoescritura que enfatiza en la relación de letra y fonema así como la relación de sonidos con las reglas generales de ortografía”^[3] ^{p. 21}. Según Share & Stranovich (1995) en Borrero^[6], la mejor manera de descifrar una palabra desconocida es procesar visualmente las letras. Hasta el lector experto necesita volver a este paso cuando se enfrenta con palabras nuevas.

Es necesario que el niño pueda identificar visualmente las letras. Para ello, además de ambientar el aula con las letras del alfabeto o las letras que se estén trabajando, el niño debe tener la oportunidad de manipular letras concretas, ya sea de plástico, de madera, de lija, de tal manera que el niño pueda percibir a nivel táctil los círculos, arcos, líneas o segmentos de líneas que la conforman. Esta manipulación de las letras en tres dimensiones permitirá que al hacer la relación con el fonema, la abstracción del símbolo sea más adecuada y facilitará la identificación de las mismas cuando estén impresas en papel.

Cómo desarrollar el principio alfabético[editar | editar código]

Los estudiantes necesitan aprender las diferentes relaciones entre los sonidos del habla y las diferentes grafías (letras) utilizadas para representar el habla de una manera simbólica, pues este conocimiento lo aplicarán luego a la lectura de palabras conocidas o desconocidas dentro y fuera de un contexto, además, para aprender a leer palabras irregulares.

Debe enseñarse a los niños cómo son las relaciones entre las letras y los sonidos, que las palabras escritas se componen de patrones de letras en representación de los sonidos de las palabras habladas, que puede combinar los sonidos para leer palabras y segmentar palabras en sonidos para deletrear. Conforme se apropian de este conocimiento, pueden combinar y agregar sonidos para leer y escribir palabras, incluso antes de dominar todas las posibles relaciones entre las letras y los sonidos. Es importante que el estudiante comprenda que conforme pueda decodificar o reconocer las palabras con rapidez y precisión comprenderá su significado.

Para desarrollar el principio alfabético en los niños, es importante tomar en cuenta lo siguiente:

Es necesario evaluar cuántas letras pueden aprender a la semana.
Es importante dar seguimiento para detectar aquellos niños cuyo aprendizaje es más lento y atender el aprendizaje de acuerdo a sus necesidades.
La organización de la enseñanza debe ser sistemática y explícita, es decir, que las correspondencias entre las letras y los sonidos deben enseñarse en una secuencia jerárquica, iniciando por las más sencillas y continuando con las correspondencias o reglas ortográficas cada vez más complejas.

El aprendizaje de canciones, juegos y otras actividades dinámicas favorece la interiorización de las formas y nombres de las letras, así como a discriminar las diferencias y similitudes en las formas y la identificación de mayúsculas y minúsculas.
La maestra debe motivar a los niños a practicar la escritura de las letras que van aprendiendo, además que experimenten con las combinaciones entre estas para formar palabras y enviar mensajes.
Conforme los niños se apropien de las relaciones, realizarán estas conexiones de manera independiente y, poco a poco, de manera automática.

Borrero^[6] presenta una secuencia para el aprendizaje del principio alfabético que se explica en la figura 11.

	I. Recitar o cantar el alfabeto
	Enseñar el alfabeto a través de canciones, ritmos o recitándolo para facilitar la memoria simbólica del nombre, asociándolo con los rasgos físicos, el nombre y el sonido de la letra.

2A. Asociar los nombres a las letras		2B. Asignar los sonidos a las letras		2C. Escribir las letras
Realizar actividades para que los niños se familiaricen con el nombre de las letras del alfabeto.		Integrar una letra a una imagen que sea la clave del sonido que representa. Primero con las vocales y luego las consonantes.		Practicar primero el trazo de la letra y luego puede pasarse al dictado de letras.

	3. Decodificar palabras con texto controlado
	Practicar la decodificación de palabras que integran las letras en un texto.

	4. Escribir palabras con las letras introducidas
	4A. Segmentar o dividir la palabra en sus fonemas o sonidos.	4B. Asignar una letra a cada sonido.	4C. Escribir la palabra en la secuencia en que se escuchan los fonemas.

Figura 11. Secuencia para el aprendizaje del principio alfabético

De acuerdo con las investigaciones de Yopp & Stapleton^[7], una vez que las personas desarrollan la conciencia fonológica y el principio alfabético, pueden transferirlo al aprendizaje de otros idiomas. Además, a partir de los estudios que relacionan la conciencia fonológica y el principio alfabético (conocimiento de la letra) se infiere que estas dos habilidades son los dos mejores predictores de que los niños aprenderán a leer en los dos próximos años^[8]^[9]. Por esto, es importante enseñar sistemática y explícitamente a los niños a asociar los fonemas con las letras.

Es importante que los maestros identifiquen los conocimientos y destrezas que tienen los niños al ingresar a primer grado. De esta manera, si un niño o niña no pasó por un proceso de desarrollo de la lectoescritura emergente, el docente estará en la capacidad de apoyarlo con estrategias que le permitan iniciar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. En el caso particular del principio alfabético, se requiere que el niño tenga conciencia del lenguaje escrito.

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Aspectos del lenguaje que deben tomarse en cuenta al trabajar el principio alfabético y la conciencia fonológica[editar | editar código]

Serrano^[10] refiere que según las investigaciones de los últimos años, los sistemas ortográficos transparentes son más fáciles de aprender que los opacos^[11]^[12]. Los sistemas con ortografía transparente son aquellos en los que predominan las correspondencias letra-sonido uno a uno, mientras que en los sistemas opacos existen muchas letras a las que les pueden corresponder varios fonemas y viceversa. El español y los idiomas mayas son considerados idiomas transparentes, aún cuando se encuentran algunos casos en los que a una letra le corresponden dos fonemas o a una letra no le corresponde ningún sonido.

En el caso de los idiomas hablados en Guatemala (Idiomas mayas, xinka, garífuna y español), el sistema fonológico está compuesto por vocales y consonantes.

Las letras[editar | editar código]

“Grafía (…) es el nombre especializado que reciben los signos gráficos que comúnmente llamamos letras. Por lo tanto, en rigor, solo pueden considerarse letras los signos ortográficos simples” (Ortografía de la lengua española, pág. 61). A continuación se presentan las letras y sus respectivos nombres.

Tabla II. Letras del alfabeto en español y sus nombres
Letra	A	B	C	D	E	F	G	H	I
Nombre	a	be	ce	de	e	efe	ge	hache	i
Letra	J	K	L	M	N	Ñ	O	P	Q
Nombre	jota	ka	ele	eme	ene	eñe	o	pe	cu
Letra	R	S	T	U	V	W	X	Y	Z
Nombre	erre	ese	te	u	uve	doble uve	equis	ye	zeta

En la tabla anterior no aparece la ch, por ejemplo; esto se debe a que la ch es un dígrafo. Los dígrafos son combinaciones de dos letras que se emplean para representar gráficamente un sonido. La siguiente tabla muestra los dígrafos en español.

Tabla III. Dígrafos en español
Dígrafo	CH	LL	RR	GU (E, I)	QU (E,I)
Ejemplo	chompipe	llanta	arroz	guitarra	queso

En la siguiente tabla se presentan las letras y dígrafos en idiomas mayas y xinka.

Tabla IV. Letras y dígrafos en idiomas mayas, garífuna y xinka
Idioma	Letras y dígrafos
Akateco	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Achí	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Awakateco	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Kaqchikel	a, ä, b’, ch, ch’, e, i, ï, j, k, k’, l, m, n, o, ö, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, ü, w, x, y.
Chorti’	a, b’, ch, ch’, e, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y.
Chuj	a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, nh, o, p, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y.
Itza	a, ä, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Ixil	a, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, r, s, t, t’, tch, tch’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Jakalteko	a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, nh, o, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, w, x, xh, y.
Q’anjob’al	a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, q, q’ r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, w, x, xh, y.
Q’eqchi’	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Mam	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, sh, t, t’, tch, tch’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Mopan	a, ä, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Pokomam	a, aa, b’, ch, ch’, e, h, i, ii, ie, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, ua, w, x, y.
Poqomchi’	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
K’iche’	a, b’, ch, ch’, e, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y.
Sakapulteco	a, ä, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, nh, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, y.
Sipakapense	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Tektiteko	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Tz’utujil	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Uspanteko	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Garífuna	a, b, ch, d, e, f, g, h, i, k, l, m, n, ñ, o, p, r, s, t, u, ü, w, y
Xinka	a, ch, e, i, h, k, k’, l, m, n, o, p, s, x, t, tz’, u, ü, w, y

Fuentes: para idiomas mayas, Acuerdos Gubernativos No. 1046-87, del 23 de noviembre de 1987 y No. 129-88, del 2 de marzo de 1988; para garífuna, Estero Martínez, J. O. (2011)^[13]; para xinka, información publicada por el Consejo del Pueblo Xinka de Guatemala. No se incluye el alfabeto y dígrafos en chalchiteko porque no se cuenta con la información oficial.

Los sonidos o fonemas[editar | editar código]

A continuación se presenta una tabla que resume las grafías o letras y su correspondencia con sonidos en idioma español.

Tabla V. Correspondencia entre letras y sonidos en español
Letra		Fonema	Ejemplo
a		/a/*	antes
b		/b/	bueno
c	c + a, o, u	/k/	casa, comer, cuatro
	c+consonante		clavo
	-c (final)		bloc
d		/d/	dedo
e		/e/	elefante
f		/f/	falda
g	g+ a, o, u	/g/	gato
	g+ü + e, i		bilingüe
	g+consonante		grande
	-g (al final)		zigzag
	g+ e, i	/j/	gesto
h		sin sonido	hola
h		/h/ aspirada, como el sonido de la /j/	hámster
i		/i/	iglesia
j		/j/	jamón
k		/k/	koala
l		/l/	lodo
m		/m/	maya
n		/n/	nido
ñ		/ñ/	ñoño
o		/o/	poco
q		En las palabras propiamente españolas o plenamente adaptadas al español solo se utiliza formando parte del dígrafo qu.
r	-r-	/r/	cara
	r precedida de consonante con la que forma sílaba		abrazo
	-r final de sílaba o de palabra		oler
	r-	/rr/	rama
	r inicio de sílaba, precedida de consonante	/rr/	enredo
s		/s/	sábado
t		/t/	tarde
u (si forma parte de los dígrafos qu o gu no tiene sonido propio)		/u/	usar
v		/b/	bonito
w		/u/	web
w		/b/	Kuwait
x	-x-	/ks/	taxi
	x + consonante		mixto
	-x		tórax
	x-	/s/	xilófono
y		/i/	muy
y		/y/	baya
z		/z/ o /s/ para hablantes que sesean	zapato
z		/z/	zapote

Adaptada de Ortografía de la lengua española. (2010) España: Asociación de Academias de la Lengua. Pp. 161 a 164. ^*Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.

Tabla VI. Correspondencia entre dígrafos y sonidos en español
Dígrafo	Fonema	Ejemplo
ch	/ch/*	chompipe
gu+ e, i	/g/	guitarra
ll	/ll/ o /y/ para hablantes yeístas	llamar
qu+e, i	/k/	queso
-rr-	/rr/	carro

^*Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.

Cuál es el orden que debe seguirse para enseñar los sonidos[editar | editar código]

Para definir qué sonidos enseñar primero y cuáles después se puede usar como criterio la frecuencia de sonidos, es decir, cuáles se usan más y cuáles menos. Por ejemplo, la siguiente tabla presenta la frecuencia de fonemas del español con base en un corpus oral y uno escrito^[14] que puede usarse como base para definir el orden de enseñanza de letras y sonidos en los procesos de adquisición de la lectura.

Tabla VII. Frecuencia de fonemas en español
Español oral		Español escrito
Fonema	Corpus	Fonema	Corpus
/e/	15.12^*	/a/	12.89^*
/a/	12.27	/e/	12.74
/o/	10.38	/o/	9.32
/s/	8.11	/i/	7.59
/i/	7.22	/s/	7.33
/n/	7.05	/n/	7.09
/rr/	5.12	/rr/	6.19
/t/	4.52	/l/	5.46
/l/	4.51	/d/	5.42
/k/	4.49	/t/	4.31
/d/	4.36	/k/	3.8
/m/	3.15	/u/	3.04
/u/	3.14	/m/	2.76
/p/	2.74	/p/	2.73
/b/	2.5	/b/	2.55
/z/	1.52	/z/	2
/g/	0.91	/g/	1.04
/j/	0.83	/r/	0.99
/x/	0.62	/f/	0.92
/f/	0.5	/x/	0.77
/r/	0.42	/j/	0.53
/ch/	0.3	/ñ/	0.31
/ñ/	0.19	/ch/	0.18

Fuente: Moreno, A., Torre, D., Curto, N., & de la Torre, R. (2006). Inventario de frecuencias fonémicas y silábicas del castellano espontáneo y escrito. IV Jornadas en Tecnología del Habla. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. ^*En esta tabla la frecuencia está expresada como porcentaje (%).

Particularidades del español para tomarse en cuenta al enseñar a leer y escribir[editar | editar código]

Cuando enseñamos a leer y escribir debemos tomar en cuenta las características propias del idioma en el cual enseñamos. En el caso del español, a veces nos encontramos con algunas peculiaridades que pueden confundir a los niños, por eso, a continuación se abordan algunos de estos aspectos.

La pronunciación de algunos sonidos[editar | editar código]

A pesar de que el español es un idioma transparente, es decir, en general, a cada letra le corresponde un sonido y viceversa, hay algunas letras (como la x) que tienen varios sonidos, y sonidos que pueden escribirse con varias letras (como el sonido /s/ que puede representarse con las letras z, s o c). A continuación se presenta una gráfica que enumera algunos casos especiales. Más adelante se explican con más detalle.

Gráfica 12. Particularidades en la pronunciación del español en Guatemala

El seseo

Consiste en que no hacemos diferencia entre el sonido utilizado para representar a la s y la z. Tampoco de la c cuando suena como z, es decir, cuando se acompaña de ce y ci, por ejemplo cebolla y cimiento. En todos los casos anteriores usamos un solo sonido, el de la s, por eso se llama seseo.

El yeísmo

Los guatemaltecos y otros hablantes del español usamos el sonido de la y para la y y la ll, a esto se le llama yeísmo.

Los sonidos de la letra x Otra peculiaridad del español, que se manifiesta en México y Guatemala, es la variedad de sonidos que tiene la x; la siguiente tabla los enumera.

Tabla VIII. Sonidos de la x, en español
	Sonido	Ejemplo
En posición intervocálica o a final de palabra	/k+s/	axila relax
En posición final de sílaba (seguida de consonante)	/k+s/	excombatiente
En algunos nombres de lugares, nombres y apellidos se conserva la ortografía arcaica	/j/	México, Oaxaca, Texas Ximénez
En posición inicial de palabra	/s/	xilófono
Sonidos de la x, en español, con etimología maya
	/j/	Xiote o jiote /jiote/
	/sh/ (En topónimos de origen náhuatl o maya)	Xela
	/sh/	Xolco /sholko/
	/k+s/	Nixtamal
	/s/	Mixco, súchiles

Basado en la Ortografía de la lengua española. España: Asociación de Academias de la Lengua, 2010.

El caso de la h

También debe tomarse en cuenta que, en general, la h no tiene sonido.

Tabla IX. El sonido de la h
Se escribe	Suena	Porque…	Ejemplo
h	No suena	Por el origen de la palabra	hoy, hábil, exhibir (en latín se escribían con h)
			herramienta que viene de ferramienta y hurto de futum (se escribían con f en latín y se trasformó en h)
			alhaja, almohada, hasta (del árabe)
h	como j	Provienen de otros idiomas	hámster (viene del alemán)
h	como j	Algunos nombre de lugares, por el origen de la palabra.	Hawai, Hong Kong
h o j	La misma palabra puede escribirse con h o j	Se acepta la escritura con j o con h.	jalar/halar; halón/jalón.
hua, hue, hui	Como g	Casi todas las palabras con hua, hue, hui son préstamos de lenguas amerindias.	hueso, huevo, chihuahua, huipil, huacala, huisquil.

Basado en la Ortografía de la lengua española. España: Asociación de Academias de la Lengua, 2010.

El sonido /b/

Los guatemaltecos en particular y muchos otros hablantes del español en general usan b y v para representar el mismo sonido /b/. También se usa ese sonido con muchas palabras que se escriben con w. Por otra parte, las palabras que se escriben en español con w siempre provienen de otro idioma.

Tabla X. Sonido /b/
Se escribe v	villa, vaso, vinagre
Se escribe b	bota, balsa, bingo
Se escribe w	Kuwait, Hollywood

El sonido /u/

El fonema /u/ puede representarse con la u, ü o con la w.

Tabla XI. El sonido /u/
Se escribe	Se pronuncia	Ejemplos
u	/u/	uña, uno, muñeca, mueca.
w	/u/	Wilfredo, Wagner
u en gue y gui La gu forma un dígrafo que se une a e i para formar las sílabas gue o gui	No se pronuncia. Es un signo gráfico que no representa sonido propio en gue, gui	guitarra, guerra, juguete,
Se escribe ü en güe, güi. La diéresis sirve para indicar que la u sí se pronuncia	/u/	lingüística, güisquil, antigüedad

El sonido /j/

La j tiene el sonido /j/ ante cualquier vocal; la g puede suena como /j/ cuando forma una sílaba con la e o con la i; la misma g suena /g/ con la a, o u. De tal manera que je, ji, ge, gi se pronuncian /je/ /ji/, por eso muchos estudiantes se confunden. La siguiente tabla resume, ejemplifica y subraya los casos que dan confusión.

g (con e, i) g (con a, o, u)

Tabla XII. Variaciones de la g y j.
Se escribe	Se pronuncia	Ejemplos
j (con cualquier vocal)	/j/	tejido, jefe, jirafa, jabón, jamón, joya, trabajar, dijo, boj
/j/	gente, girar
/g/	gato, gota, gusto

El sonido /k/

Tabla XIII. El sonido /k/
Se escribe	Ejemplos
c, antes de a, o, u.	casa, poco,
c, antes de cualquier consonante.	anécdota, técnico
c, al final de una palabra en voces onomatopéyicas o tomadas de otros idiomas.	clic, tictac, chic
qu, antes de e, i.	queso, querer, esquina, meñique.
k, antes de cualquier vocal en palabras, especialmente en nombres de lugares y personas tomadas de otros idiomas.	bikini, kétchup (del inglés) búnker, káiser (del alemán) kermés y kiosco (del francés) karma (del sánscrito) kiwi, koala, Alaska, Kenia, kilometro, kilogramo (otros idiomas)
qu para representar dos sonidos /k+u/ solo en casos excepcionales en adaptaciones de palabras en latín.	quórum
ck y cq Aun cuando este sonido no es propio del español, a veces se usa para representar el sonido /k/ para escribir palabras que han sido tomadas del inglés, alemán francés e italiano.	rock, Bécquer,

Combinación cc

La combinación cc se pronuncia (k+s) cuando va seguida de la i o de la e, ejemplos: acción y acceso.

Fluidez[editar | editar código]

La fluidez es uno de los factores más importantes para desarrollar la comprensión de lectura. Para Rasinski (2004) en Borrero^[6], la fluidez con que se lee es el puente entre la decodificación y la comprensión de lectura. Sin embargo, muchas veces no se dedica tiempo en el aula para desarrollarla. Esta situación incide en el desempeño de los estudiantes como lectores, ya que si leen deletreando y su expresión o entonación es deficiente, es difícil que el niño construya el significado, recuerde lo leído y pueda relacionar las ideas presentadas en el texto con otros conocimientos.

Para desarrollar la fluidez lectora, los niños deben, primero, aprender a decodificar y luego, practicar hasta que este proceso sea automático. “Solo podemos prestar atención a una cosa a la vez, pero podemos procesar varias si dominamos automáticamente la mayoría de ellas, por lo cual no tenemos que ponerles atención”^[15].

Un niño alcanza la fluidez lectora cuando lee con precisión, expresión adecuada (leer con entonación y ritmo) y velocidad. La precisión indica el conocimiento de la relación entre letras y sonidos que permiten la codificación y decodificación; la expresión adecuada indica que el lector va interactuando y comprendiendo el texto que lee, y la velocidad adecuada es el indicador de la automaticidad de lectura.

Para que un lector lea fluidamente, por lo menos debe poder leer el 95% de las palabras del texto, es decir, ser capaz de leer con rapidez, de forma automática y precisa, y esto le permite concentrarse en el significado del texto. Los niños que muestran dificultades en la fluidez generalmente están poco motivados para leer y tienen dificultad para comprender textos.

Cómo desarrollar la fluidez[editar | editar código]

Para desarrollar la fluidez es necesario que los niños tengan la oportunidad de escuchar modelos de lectores fluidos (maestros, textos grabados, compañeros, invitados y otros). Además, Vaughn y Linan-Thompson^[16] comentan que para trabajar la fluidez, los maestros necesitan:

Brindar a los estudiantes diversas oportunidades para practicar la lectura oral, en forma guiada y acompañada de la retroalimentación necesaria.
Determinar los niveles de lectura de los grupos de estudiantes para ofrecer los textos acordes al nivel, sus intereses y los objetivos del programa.
Organizar la práctica de la fluidez de una manera sistemática.
Supervisar y comunicar el progreso del estudiante de una manera constante.

Como afirma Borrero^[6] una de las prácticas más efectivas es la lectura repetida de un mismo texto, ya que esta permite al cerebro elaborar réplicas exactas de las palabras a nivel neuronal, como si fueran fotografías, lo cual facilita el reconocimiento inmediato. En este sentido se concluye que la práctica de lectura repetida de un texto, con la adecuada retroalimentación del proceso por parte del docente, favorece la adquisición de la fluidez.

La lectura oral guiada es una de las técnicas más recomendadas para desarrollar fluidez. Esta incluye instrucción y práctica de decodificación y estrategias de lectura con la guía del maestro ^[17]. Ha sido demostrado que la lectura guiada tiene efectos positivos sobre la comprensión lectora en distintos grados y edades^[18]. Algunas recomendaciones para realizar esta lectura son las siguientes:

Seleccionar textos cortos de 100 a 150 palabras aproximadamente. El estudiante y el docente deben tener una copia del mismo texto.
En el primer momento de la actividad, el docente modela, lee el texto en voz alta con adecuada pronunciación, velocidad, entonación y puntuación.
En el segundo momento, luego de escuchar al docente, el estudiante lee en voz alta el texto. El docente escucha la lectura y en su copia, va anotando los errores que comete el estudiante al leer las palabras.
El tercer momento es la retroalimentación, en el cual el docente conversa con el niño y le comenta cuáles fueron sus errores.
En el cuarto momento, el niño lee nuevamente el texto, por lo menos unas cuatro veces por cada sesión, siempre recibiendo retroalimentación del docente. Antes de retomar la lectura, es importante que el niño tome conciencia de las palabras en las que tiene dificultad o si es actitud (se pone nervioso, se distrae) para que en cada práctica vea cómo va apropiándose del proceso.
En el proceso de retroalimentación es necesario ir comentándole, en cada lectura, si hay algún progreso para que el estudiante se sienta motivado.
Al finalizar el momento de la retroalimentación, se sugiere conversar acerca del contenido de la lectura. ¿Sobre qué tema trata el texto? ¿Qué información ofrece el texto? ¿Es un texto narrativo, informativo, etc.? ¿Qué acciones relata? ¿Quiénes son los personajes? De esa manera, el docente obtiene una idea de cómo avanza la comprensión.

Otras estrategias recomendadas para desarrollar fluidez son:

Lectura coral
Teatro de lectores (Vaughn & Linan-Thompson, 2004)
Medir el progreso de los estudiantes cada cuatro a seis semanas y darles la retroalimentación necesaria.

Las primeras dos estrategias se explican en el banco de actividades. La forma más eficaz para medir la fluidez es pedirle a cada estudiante que, durante un minuto, lea un texto que no conozca. Mientras el estudiante lee, el docente toma nota de los errores de decodificación. Luego, calcula el número de palabras correctas leídas en un minuto. En el libro Herramientas de evaluación en el aula (página 79 a 83 de la versión impresa) y en la quinta parte de este libro se expone cómo medir la fluidez usando la Evaluación basada en Currículo - CBM (Curriculum Based Assessment).

En la siguiente tabla se presentan los indicadores estimados de palabras correctamente leídas en voz alta al terminar cada grado escolar.

Tabla XIV. Indicadores de fluidez según el grado
Grado	Palabras correctas por minuto
1°	29 a 38 palabras / minuto
2°	55 a 64 palabras / minuto
3°	75 a 107 palabras / minuto

Tabla basada en los resultados de la aplicación piloto de EBC en el 2011 y 2012.

Banco de Actividades[editar | editar código]

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Para practicar[editar | editar código]

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Vocabulario[editar | editar código]

Se ha demostrado que el vocabulario esta relacionado con el aprendizaje en general y facilita la comprensión de textos. En otras palabras, a mayor vocabulario (oral o escrito) mejor comprensión del texto^[18]. El conocimiento del vocabulario favorece la comprensión lectora de los estudiantes, y la lectura favorece la adquisición del vocabulario.

Para desarrollar el vocabulario, los niños y las niñas necesitan ampliar sus conocimientos de las palabras escritas y habladas, el significado de estas, y cómo se usan. El vocabulario se aprende en la medida en que se habla y se lee porque está implícito en estas actividades. Como indican Vaughn y Linan-Thompson^[3], los estudiantes que leen más tiempo están expuestos a más cantidad de palabras y, con ello, incrementan su vocabulario. Cuanto mayor sean las interacciones de calidad –a partir de lecturas de libros, anécdotas y situaciones de vida– entre los niños y las personas adultas, mayor será la cantidad de palabras nuevas aprendidas.

6.1 Tipos de vocabulario Un estudiante debe tener la habilidad de producir una palabra específica para un significado particular y entender palabras habladas o escritas. De allí que podemos encontrar cuatro tipos de vocabulario que se explican y grafican más abajo.

Vocabulario de escucha: corresponde al lenguaje de la escucha; este se desarrolla antes de poder hablar.
Vocabulario de habla: se desarrolla cuando el niño aprende a hablar y desarrolla un vocabulario expresivo para comunicarse.
Vocabulario de lectura: se desarrolla cuando el niño aprende a leer.
Vocabulario escrito: el cual hace referencia a las palabras que se utilizan en la comunicación escrita.

Figura 13. Tipos de vocabulario

Es importante considerar que en el vocabulario de escucha y de habla recurre con mucha frecuencia al vocabulario coloquial, es decir, el propio de una conversación informal; por ejemplo: chucho, chompipe, chamba, chance, etc. Mientras que en el vocabulario de lectoescritura es usual el vocabulario más formal, por ejemplo: perro, pavo, trabajo, posibilidad, etc. Los estudiantes deben poder diferenciar el uso de uno y otro. La escuela debe propiciar este aprendizaje al insistir en el dominio del lenguaje formal que probablemente el estudiante no ha adquirido en casa.

El vocabulario oral se forma con las palabras que los niños aprenden al escuchar a otros hablar; cuando los niños aprenden a leer aportan su vocabulario oral para comprender el escrito. Los maestros deben enseñar vocabulario de forma explícita porque cuando los estudiantes se enfrentan a nuevas palabras escritas, no las entienden fácilmente. En esta enseñanza es especialmente útil la lectura de libros infantiles, porque según los estudios de Hayes y Ahrens (1988) estos usan un 50% de palabras poco frecuentes, diferentes a las que pueden utilizarse en una conversación espontánea entre adultos y en los programas televisivos.

Cómo desarrollar el vocabulario[editar | editar código]

Según^[19] hay cuatro etapas en el conocimiento de las palabras:

a. Las palabras que nunca se han oído antes

b. Las palabras que han escuchado, pero que no se sabe lo que significan

c. Las palabras cuyo significado general se conoce, pero no se puede definir de una manera específica

d. Las palabras que se conocen bien y se entiende el significado, y se pueden utilizar en diferentes contextos.

Es necesario planificar y brindar a los niños diversas oportunidades para aprender los significados deblas palabras. Existen dos formas de desarrollar vocabulario, que se complementan entre sí:

Implícitamente, a través de conversar y de leer textos a los niños.
Explícitamente, a través de enseñar palabras, partes de palabras (prefijos, sufijos, raíz), claves de contexto u otorgando definiciones.

Los maestros deben tomar en cuenta que los estudiantes adquieren vocabulario fácilmente cuando participan activamente en las actividades de aprendizaje; además, no todas las palabras nuevas que presenta un texto pueden ser abordadas con estrategias específicas, ya que el vocabulario es muy extenso.

De ahí la importancia de la selección y la priorización de palabras nuevas, debe cuidarse que la comprensión de su significado favorezca la comprensión del texto o tema. Esto permitirá trabajar ciertas palabras con instrucción específica, mientras que para entender otras, el estudiante comprenderá su significado a través del contexto o relacionando prefijos o sufijos incluidos en la palabra, por ejemplo.

La enseñanza directa del vocabulario es muy importante porque algunas palabras no pueden llegar a ser parte del vocabulario sin instrucción directa; esta requiere de estrategias sistemáticas y específicas adecuadas a la edad y a la capacidad del lector.

Linan-Thompson^[3] sugiere las siguientes estrategias de enseñanza de vocabulario:

Introducir palabras nuevas, previo y durante una clase o lectura.
Enseñar vocabulario nuevo sistemáticamente.
Dar oportunidades al niño de interactuar con el texto.
Proveer del significado de palabras a través de distintos canales de aprendizaje.
Revisar sistemáticamente el significado de palabras (uso del diccionario).

A esto hay que agregar la importancia de enseñar a los niños algunas estrategias que permiten comprender y ampliar el vocabulario. Estas son:

Enseñar prefijos, sufijos y raíces e identificarlos en las palabras nuevas
Usar claves de contexto para identificar el significado de palabras (inferirlo por las palabras que están alrededor)
Usar sinónimos y antónimos como una forma de comprender las palabras.
Usar mapas semánticos, que ofrecen la posibilidad de comprender las características clave de una palabra o concepto.

Banco de Actividades[editar | editar código]

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Para practicar[editar | editar código]

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Comprensión de lectura[editar | editar código]

La comprensión lectora es el resultado de la aplicación de estrategias para entender, recordar y encontrar significado a lo que se ha leído, además de estar en capacidad de comunicarlo. Para lograrlo, se requiere que el estudiante aprenda a decodificar en forma automática, es decir, leer fluidamente de tal manera que su atención se centre en interpretar el significado de lo que lee. Asimismo es importante que el lector monitoree su comprensión, y vaya utilizando estrategias que le permitan entender mejor el texto.

Leer es un proceso de construcción o elaboración de significado a partir de la relación del lector con el texto y el contexto. Según Moore y Lyon^[20], en la comprensión lectora influyen los siguientes factores:

El lector. Cuando quien lee se enfrenta al texto, trae consigo una serie de experiencias previas, conocimientos, valores, creencias, lo cual constituye su lenguaje personal, con el cual interpretará y reconstruirá el texto. Esta interacción entre lector y texto se caracteriza por ser personal y única. Mientras existan sentimientos positivos como agrado, curiosidad, placer, el lector realizará más conexiones y se posibilita mayor comprensión de lectura. La habilidad lectora de la persona, puede motivar o hacer más complejo el proceso de comprensión.

El texto. El lector debe tener la habilidad para comprender que, según la intención y estructura del texto (cuento, noticia, poema, disertación de tesis, por ejemplo) será la forma de enfrentarse a él. No es lo mismo leer un poema que una noticia.

El propósito con el cual se lee. Este determina el por qué, el para qué y el tipo de texto que se lee. La motivación facilita la atención y el procesamiento de la información de una manera activa en la relación texto – lector. El propósito también determinará qué estrategias de lectura se pueden utilizar. Se puede leer con el propósito de informarse, para entretenerse, para aprender, resolver problemas o reflexionar.

Cómo desarrollar la comprensión lectora[editar | editar código]

Los programas efectivos de lectura, de acuerdo con Honig^[21] y con Duke y Pearson^[22] incluyen:

Lectura abundante
Tiempo dedicado a leer
Propósitos auténticos de por qué y para qué se lee
Actividades para desarrollar la fluidez
Enseñanza explícita de las estrategias de comprensión
Uso de variedad de géneros literarios
Discusiones o conversaciones acerca de los libros
Escritura de textos para que otros comprendan

Las habilidades de comprensión de lectura deben ser enseñadas de manera explícita. Según Duke y Pearson^[22], en Borrero^[23], las características que debe tener la enseñanza de las habilidades de lectura son:

Brindar diversidad de opor tunidades de lectura, es decir, crear ambientes letrados en el aula y facilitar materiales impresos.
Exponer a los estudiantes a diferentes géneros literarios.
Leer con propósitos auténticos.
Organizar la enseñanza del vocabulario y sus significados.
Motivar una práctica abundante de la lectura, tanto dentro del aula como fuera de la misma que permita la incrementar la fluidez.
Ofrecer demostraciones a través de la técnica “pensar en voz alta”.
Brindar múltiples ejemplos de cómo abordar la lectura y su comprensión.
Motivar discusiones alrededor de los diversos textos leídos.

Además, sugieren el siguiente modelo para la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora: a. El docente describe la estrategia y explica en qué textos o situaciones puede utilizarla. b. El docente muestra la estrategia a través de la técnica “pensar en voz alta”. c. El docente y los estudiantes aplican la estrategia d. El docente ofrece opor tunidades de práctica guiada a los estudiantes. e. Los estudiantes utilizan la estrategia de manera independiente.

Estrategias de comprensión lectora[editar | editar código]

El National Reading Panel^[24] resalta la importancia de “volver a leer” como estrategia importante para recuperar el significado cuando se pierde en la lectura. Esta estrategia es indispensable cuando se trabaja con estudiantes con dificultades de lectura porque les permite, durante el proceso de construcción del significado, darse cuenta cuándo no comprendieron lo que leyeron y realizar alguna acción al respecto. En estos casos, detenerse y volver a leer es lo más adecuado.

La comprensión lectora ocurre antes, durante y después de la lectura. El docente debe propiciar la aplicación de estrategias durante los tres momentos que se presentan a continuación.

**Figura 14. Ejemplos de estrategias durante los tres momentos de la lectura**
Antes		Durante		Después
Dé el propósito de la lectura. Active conocimientos previos de los estudiantes. Enseñe el vocabulario crítico. Pida que predigan.	→	Detengase por momentos para solicitar reacciones, comentarios, hacer preguntas y (verificar y hacer nuevas).	→	Pida que resuman el texto. Pida que vuelvan a contar el cuento. Pida que identifiquen las ideas principales. Pídales que hagan inferencias. Haga preguntas que propicien que establezcan relaciones entre sus circunstancias personales con la lectura. Pídales que compartan opiniones. Pídales que elaboren organizadores gráficos simples.

Seguidamente, se exponen las estrategias nombradas en la figura 14.

a. Identificar el propósito de la lectura. Es importante que antes de leer se propicie que los niños identifiquen qué quieren con la lectura, podría ser por ejemplo, divertirse con un cuento u obtener información. El propósito puede variar según el tipo de texto, por lo que a continuación se ofrece una clasificación. También se incluyen palabras clave usadas en cada uno.

Tabla XV. Tipos textuales
Tipo de texto		Sirven para aprender o comunicar	Palabras clave
Narrativo	Cuento	Eventos en secuencia: principio, conflicto, resolución	había una vez, en otro tiempo, fue un día
Informativo	Descriptivo	Cómo es algo	Describen a una persona, lugar, evento o cosa de manera que el lector puede visualizar lo que se describe: adjetivos y adverbios.
	Secuencia	Cómo hacer algo	primero, segundo, etc. antes de, después, al mismo tiempo, cuando, previamente, por último, finalmente.
	Causa/efecto	Razones por las cuales algo pasa	Porque, entonces, por eso, por esta razón, como consecuencia, si…entonces, por lo tanto.
	Comparación/contraste	Cómo dos o más cosas son iguales y diferentes	Igual que, semejante a, parecido a, en contraste, así mismo, ambos, en contraste, sin embargo, aun cuando.

b. Activar los conocimientos previos. Los conocimientos previos son los conceptos aprendidos, hechos y acontecimientos leídos, conversaciones escuchadas y sostenidas con las personas con quienes convive. Para activarlos es necesario orientar a los estudiantes para que tomen conciencia de lo que ya saben y cómo pueden organizar sus conocimientos o experiencias y relacionarlos con el texto que van a leer. Puede realizarse mediante preguntas sobre lo que saben del tema y que responden de manera individual. También puede realizarse una lluvia de ideas, con el mismo fin.

c. Enseñar el vocabulario crítico. Esta estrategia se usa con los estudiantes antes de que inicien la lectura. Con anterioridad, el maestro debe seleccionar 3 o 4 palabras fundamentales en el texto o difíciles para los estudiantes. Luego, promueve que las entiendan mediante actividades que pueden variar de una lectura a otra, por ejemplo, una vez puede dramatizar el significado, otras, puede explicar la palabra mediante ejemplos.

d. Realizar predicciones. Las predicciones son hipótesis que el lector se plantea sobre lo que ocurrirá a continuación en el texto y se pueden confirmar o rechazar, conforme avanzan con la lectura. Es muy importante que tome en cuenta que las predicciones deben basarse en elementos del texto, como título, la portada o las ilustraciones; que deben verificarse durante la lectura y que puede resultar correcta o no.

e. Elaborar resúmenes. Se usa después de leer; al resumir, los niños deben incluir información presente en el texto. Para esto deben resaltarse las ideas más importantes.

f. Volver a contar el cuento. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de organizar la información que poseen y presentarla en forma oral. Puede realizarse de forma individual, por parejas o en grupo.

g. Identificar la idea principal. Para enseñar a los estudiantes a determinar la idea principal puede usar dos preguntas: ¿De qué o quién se trata el cuento? ¿Qué fue lo más importante que le pasó al qué o quién de la historia? Después pueden usar la información para formar una oración con la idea principal.

h. Plantear preguntas. Puede plantear preguntas explícitas cuyas respuestas se encuentran directamente en el texto (¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde?); implícitas, si se responden con información que está en el texto pero no en un solo lugar (¿Por qué? ¿Cómo? ¿Y si…?) o inferenciales, si requieren relacionar el contenido del texto con el conocimiento del lector (¿A qué se parece? ¿Cómo afectaría…?).

i. Elaborar organizadores gráficos. Los organizadores gráficos son herramientas valiosas para la comprensión lectora, ya que hacen visibles los procesos de pensamiento; sirven para activar los conocimientos previos, para construir el significado durante la lectura y para registrar u organizar la información obtenida de un texto narrativo o expositivo.

Comprensión de lectura y metacognición[editar | editar código]

La capacidad de comprensión de una persona a otra varía de acuerdo con ciertos factores: conocimiento previo del tema, manejo de vocabulario y del género literario, nivel de control de los procesos de monitoreo de la comprensión y de la motivación para leer. Los grandes lectores tienen excelentes habilidades de decodificación, de lenguaje y de metacognición. Según el profesor Puente Ferreras^[25] (p.6) “Al hablar de metacognición, estamos refiriéndonos a la reflexión que los lectores hacen sobre su propio proceso de lectura” esto implica la planificación, la supervisión y la evaluación de sus procesos de lectura.

Tanto la comprensión de lectura como la metacognición son invisibles, por eso el docente debe buscar cómo hacerlo visible; una técnica que permite esto es “pensar en voz alta”. Pensar en voz alta consiste verbalizar los pensamientos que se generan antes, durante y después de la lectura. Con esta técnica, todos los procesos cognitivos que ocurren en la cabeza del lector se revelan en las conversaciones y discusiones. Por ejemplo, cuando un adulto conversa acerca de lo que leyó, comenta sobre las conexiones que hizo con el texto, hace una síntesis, analiza y evalúa. Generar este tipo de conversaciones y discusiones alrededor de un texto es una valiosa estrategia para desarrollar habilidades de comprensión de lectura.

Banco de Actividades[editar | editar código]

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Para practicar[editar | editar código]

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Escritura inicial[editar | editar código]

Cuando se habla de enseñar y aprender a escribir, con frecuencia se piensa en el trazo de las letras; sin embargo, la escritura, composición o expresión escrita implica tanto los procesos motrices de producir un texto como los procesos cognitivos necesarios para comunicarnos. La lengua escrita está inmersa en la vida cotidiana de las personas y sirve para comunicarse. Cuando los niños ingresan a la escuela, adquieren el código escrito que les permite comunicarse mediante palabras escritas, mediante la escritura manuscrita primero y luego, mediante el uso de otros medios o tecnologías.

Relación entre la lectura y la escritura[editar | editar código]

El proceso de adquisición de la lectoescritura suele desarrollarse de manera paralela. Condemarín^[26] (tomando en cuenta las ideas de Anderson, 1977; MacGinitie, 1978; Goodman, K. y Y., 1978; Smith, F, 1982; Birnbaum y Emig, 1983) encuentra que la lectura y escritura son semejantes en varios aspectos, entre ellos que ninguna de las dos son inherentes al ser humano, por lo cual deben ser aprendidas; además, ambas requieren de procesos complejos y de una etapa de aprendizaje que lleve a la automatización por lo cual requieren de práctica continúa.

La autora referida también observa algunas diferencias; por ejemplo, que en la lectura el estudiante obtiene la información de un texto; mientras que en la escritura, plasma sus ideas en él. En uno recibe un mensaje, en la otra, lo emite. Por otra parte, el lector puede interactuar con el texto sin la necesidad de la escritura, pero para escribir se requiere constantemente de la lectura porque quien escribe relee constantemente su trabajo.

Proceso de adquisición de la lengua escrita[editar | editar código]

Los niños se inician en el proceso de adquisición de la escritura mediante el dibujo infantil, como primer trazo significativo. Los dibujos, además de representar algo sobre el objeto que representan, expresan un mensaje del niño que lo realiza. Desde pequeños descubre que hay diferencia (aunque sea mínima) entre lo que dibujan y lo que escriben. Conforme avanza en el aprendizaje de la escritura, separa estos procesos en actos independientes.

Ferreiro y Teberosky^[27], además de Ferreiro y Gómez Palacio^[28], investigaron la manera como los niños iban desarrollando sus conocimientos de la lengua escrita e indican que normalmente se siguen diversas etapas en la comprensión de las formas alfabéticas de la escritura. Estas etapas se conocen como niveles de conceptualización en el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Figura 15. Niveles de conceptualización en la escritura

Nivel presilábico[editar | editar código]

En esta etapa los niños identifican que los dibujos y las letras representan algún objeto y tienen la idea de que no es lo mismo dibujar que escribir. Distinguen el dibujo de la escritura, aunque a veces piensen que si se escribe y no hay dibujo, “el texto” no revelará mucho. Dado que en esta etapa no hay una correspondencia entre lo que se gráfica y los sonidos convencionales de la lengua, ni hay control de las letras, la persona que escribe es la única capaz de saber qué dice su texto.

Ejemplo de escritura de nivel presilábico

Algunos niños, cuando escriben, consideran el tamaño del referente. Por ejemplo, si anotan el nombre de algo grande, escribirán muchas letras; si el objeto que se trata de representar con la escritura es pequeño, graficarán pocos elementos.

Hacia el final de esta etapa, los niños ya empiezan a identificar que para escribir algo necesitan varios caracteres. También principian a definir algunos conocimientos acerca de la linealidad, (las letras no se colocan una encima de otra, sino que se escriben una detrás de la otra), y de la dirección de la escritura convencional (se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo).

Nivel transición presilábico-silábico[editar | editar código]

En este nivel, el niño emplea un rasgo gráfico para cada sílaba y aumenta las letras que incorpora a su escrito.

Ejemplo de escritura de transición presilábico-silábico
Tomado de: Díaz, M. R. y A. Caballero^[29]

Nivel silábico[editar | editar código]

En este nivel, el niño considera que a cada rasgo gráfico le corresponde un valor sonoro de sílaba. Los elementos gráficos que utiliza pueden parecerse o no a los trazos de las letras que trata de representar.

Ejemplo de escritura de nivel silábico

Nivel de transición silábico-alfabético[editar | editar código]

Al escribir en este nivel, los niños formulan a veces hipótesis silábicas y en ocasiones con una idea de la escritura como sistema alfabético.

Ejemplo de escritura de transición silábico-alfabética
Tomado de: Díaz, M. R. y A. Caballero^[29]

Nivel alfabético[editar | editar código]

En este nivel los niños presentan textos escritos en los que a cada rasgo gráfico le corresponde un valor sonoro de fonema. Algunas veces pueden usar rasgos gráficos o letras que no pertenecen al código convencional, pero este conocimiento lo adquirirán poco a poco. Al llegar a esta etapa se dice en términos generales que el niño ya sabe escribir. Cuando los niños llegan a este nivel, es importante orientarlos en las convenciones de la escritura; por ejemplo: que se escribe de izquierda a derecha o que, entre una palabra y otra, hay que dejar un espacio en blanco.

Ejemplo de escritura de nivel alfabético en español

Ejemplo de escritura de nivel alfabético en kaqchikel

Cómo desarrollar la escritura[editar | editar código]

Con frecuencia, el aprendizaje de la escritura en primer grado se restringe a lograr el trazo correspondiente a cada sonido; sin embargo, es fundamental enseñar a los estudiantes a formar palabras y oraciones para trasmitir ideas por escrito. A continuación se explican algunas estrategias que favorecen el gusto y desarrollo de la comunicación escrita en los estudiantes.

a. Modelar a los niños cómo escribir

Al acompañar el aprendizaje de la escritura de los niños, es importante motivarlos a escribir textos de diferente índole. En el primero momento, el maestro modela la escritura de un texto frente a sus estudiantes; el maestro va hablando y escribiendo, en el pizarrón, lo que dice. Podría ir modelando cómo se escriben diferentes tipos de textos, por ejemplo, modelar cómo escribir una carta a un amigo o una anécdota corta. Luego, acompaña a los estudiantes a escribir su propio texto.

b. Propiciar temas atractivos para que los estudiantes escriban

Uno de los temas que influye mucho en el aprendizaje y desarrollo de la escritura es ofrecer a los estudiantes temas que les resulten atractivos. La mejor opción en este caso es propiciar que los niños seleccionen los temas sobre los cuales van a escribir. Según Graves^[30] “Los datos muestran que los escritores que aprenden a escoger sus temas amplían tanto su información como sus técnicas con el mejor de los temas. Con un tema muy bueno el niño ejerce el máximo control, deja bien clara la propiedad de su obra y, con dicha propiedad, muestra su orgullo por lo que ha realizado” (p. 25).

c. Publicar los textos escritos por los niños

Cuando escribimos siempre esperamos comunicarnos con alguien. Incluso cuando se escribe un diario personal se está pensando en alguien que podría leer nuestro texto. Publicar los trabajos de los niños contribuye a que ellos entiendan que se escribe para alguien más y a su desarrollo como escritor. Ver publicados sus textos se convierte, poco a poco en una razón para escribir. Graves^[30] dice que “La publicación es importante para todos los niños”. Se pueden publicar diferentes trabajos de los niños en carteleras, en periódicos murales y otros.

d. Usar un proceso sistemático para escribir

Para que los niños se familiaricen con la escritura de diferentes tipos de texto y para que implementando un proceso de monitoreo de su producción escrita, el docente puede guiarlos siguiendo un proceso como el que se ejemplifica en el siguiente figura:

Figura 16. Proceso para la producción escrita

A continuación se explica brevemente cada paso.

1. Planificación del texto

En este paso seleccionan el tema, y determinan el propósito y la audiencia. Para seleccionar el tema puede usar varias estrategias, tales como discutir en el grupo o propiciar una lluvia de ideas.

2. Elaboración del primer borrador

En esta etapa solicite que cada estudiante organice la información y desarrolle el tema, de acuerdo con el tipo de texto que escribirán.

3. Conversación sobre el texto

En esta paso el niño comparte su primer borrador con el maestro y recibe su retroalimentación, en este caso se conversará sobre el contenido y la organización. Cuando el maestro opine sobre el texto, es conveniente que empiece mencionando aspectos positivos. Los aspectos que el maestro debe tener en cuenta al brindar la retroalimentación de los textos son:

Resaltar los aspectos positivos del texto.
Dar sugerencias específicas sobre el contenido y organización.
Asegurar que la estructura del texto está alineada con el propósito (consistencia interna).
Escuchar el punto de vista del autor.

4. Nuevo borrador

Después, el maestro pedirá al niño que escriba una nueva versión. Es posible que un niño necesite escribir varios borradores y recibir retroalimentación varias veces.

5. Revisión de la forma

La revisión se basará en la gramática del idioma, ortografía y puntuación. El estudiante puede autocorregirse o recibir las recomendaciones por parte del maestro. Para esta revisión se pueden usar listas cotejo que incluyan preguntas; por ejemplo: ¿comencé cada oración con letra mayúscula?, ¿usé punto o signo al final de cada oración?, ¿circulé las palabras que pueden estar mal escritas?, ¿verifiqué cómo se deletrean las palabras?

6. Publicación

Este es el paso final del proceso, se logra cuando el estudiante comparte su escrito.

Banco de actividades[editar | editar código]

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Para practicar[editar | editar código]

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De la teoría a la práctica... modelos para clases de lectoescritura de primaria[editar | editar código]

Al plantear una clase modelo de lectoescritura inicial es importante tomar en cuenta los aspectos tratados, tales como desarrollo del principio alfabético, conciencia fonológica, fluidez, vocabulario, comprensión y escritura. Asimismo, es necesario señalar la importancia de que la enseñanza de la lectura sea explícita siguiendo estas fases:

• El modelaje. En esta fase el docente “muestra”, “modela” cómo realizar el proceso. Si es un proceso no observable, se recomienda ir “pensando en voz alta”, es decir, expresar cómo se piensa en la medida que se enfrenta con la situación de aprendizaje. • Práctica guiada. Con la asesoría o mediación del docente realizar el proceso. En esta práctica guiada el docente observa y determina qué aspectos necesita mejorar para dominar el aprendizaje. Ofrece espacios de ejercitación. • Práctica independiente. El estudiante puede realizar el proceso por sí mismo, sin mediación o apoyo del docente.

También es importante tener en cuenta la evaluación procesual que consiste en aplicar la evaluación que permite determinar si se alcanzaron los logros propuestos.

A continuación se ofrece una propuesta de distribución de tiempo para el primer ciclo del Nivel Primario. En este se proponen en períodos dobles (un día sí y otro no) o bien la primera hora un día y la segunda, al otro día.

Tabla XVI. Distribución del tiempo para la clase de lectoescritura para el primer ciclo del Nivel Primario
Actividad	Primero primaria	Segundo y tercero primaria
Conciencia fonológica	5 minutos	--------
Principio alfabético Reconocimiento de letras y sonidos Reconocimiento de palabras y ortografía	10 minutos	--------
Lectura de textos Vocabulario y estrategias de comprensión	30 minutos	40 minutos
Escritura	30 minutos	40 minutos
Fluidez	5 minutos	10 minutos
Expresión oral	20 minutos	10 minutos
Evaluación	20 minutos	20 minutos
Tiempo total	2 horas	2 horas

En las siguientes páginas se presentan tres clases modelo para la enseñanza y desarrollo de la lectoescritura.

Rucholajil rub’anik ri tijonïk pa tijob’äl (Ch’ab’äl kaqchikel)
Ri k’atzinel netamäx chuqa ri ramaj xtik’atzin richin ri etamanïk	Ri ojqan richin nketamaj ri ak’wala’	Ri samaj nisuj apo chire ri tijonel
Re1tamaxik ri k’oxomäl 5 ch’uti ramaj (minutos)	Retamaxik ruk’oxomal ri tz’ib’ /k’/	Tab’ij apo chike ri ak’wala’ pa kaka’ re tzij re’, k’a ri tab’ij chike chi tikipaq’apa kiq’a’ wi nikik’axaj ri junan kik’oxomal ri tz’ib yetikir wi el. K’ok’ k’um Muj jul K’el k’as Poy b’ey Tab’ij apo chike ri ak’wala’ kib’i’ re chikopi’ re’ k’a ri kepa’e’ wi nikik’axak ri b’i’aj yetikir rik’in ruk’oxomal re /k’/ Kyej k’el k’yeq kuk äk’ Tab’ij chike ri ak’wala’ re jun tzij re’, nab’ey tikib’ij aninäq k’a ri jun chik b’ey xa eqal. K’ok’ k’ok’ ruk’ok’al ri k’um Rik’in k’a re ruk’ok’al ri k’um E k’o k’a ri kan xtikik’ol ki’ k’a pa Kik’ojlib’al ri äk’ Tab’ij chire’ jun ak’wal chi tusik’ij re tzij re’ k’a ri, ri ch’aqa chik rachib’il, tikitzeqej kiq’a’ toq xtikik’axaj ruk’oxomal ri /k’/
Retamaxik kik’oxomal chuqa kib’i’ ri tz’ib’ 10 ch’uti ramaj	Tiketamaj ruwäch ri tz’ib’ /j/ ruk’oxomal. Tikila’ ri tz’ij yetz’ib’äx rik’in ri tz’ib’ “j”	Tak’utu’ ruwachib’äl ri tz’ib’ k’ Kan tab’ij ri ruk’oxomal re tz’ib’ /k’/, tab’ij ri rub’i’ (ka k’o ruch’utal). Tab’ij chike ri ak’wala’ chi tikib’ana’ ruwachib’äl re tz’ib’ re’ pa kaq’iq’, pa ulew, chuwäch ri xan. Ke’atz’ib’aj re k’ulaj taq tzij chuwäch ri q’inon tz’ib’ab’äl, jun nitkir el rik’in ri k’, ri jun chik man rik’in ta ri k’ K’um muj K’ul jun Pop k’aslem Ri ak’wala’ k’o chi nikik’ut ri tzij akuchi e ukusan wi ri k’, k’a ri k’o chi yekitz’ib’aj chuwäch jun ruxaq wuj ya’on chike, k’a ri nikisik’ij konojel ri tzij xekitz’ib’aj. Taya chike ri tijoxela’ jun ruxaq wuj akuchi tz’ib’an wi re tzij re’ Ri k’oy, k’uch chuqa ri k’el K’o jun b’ey cha, xkik’ul ki’ pa k’echelaj jun k’el, jun k’oy, chuqa jun k’uch. Ri k’oy xrajo xb’e chikaj pa kaq’iq’ achi’el nikib’än ri k’el chuqa ri k’uch, po man xtikir ta; ri k’uch, chuqa ri k’el xkib’ij chire chi ri ¡naxik’an xa yalan k’ayew¡ ruma xa yalan kaq’iq’ naruxik’aj. Ri k’oy xa xkikot qa xrak’axaj ri xkib’ij ri rachib’il chire’.
Rusik’ixik wuj 30 ch’uti ramaj	Tikila’ ri tzij yalan e k’atzinel e k’o chupam jun tzijonïk.	*Tak’utuj chike ri tijoxela’ chi kekikanoj konojel ri tz’ij akuchi e ukusan wi ri k’, k’a ri tikijuxu’ chuqa kekisik’ij konojel re tz’ib’ re’. Tak’utuj chike ri tijoxela’ chi tikina’ojij achike nub’ij chike re ka’i’ oxi’ tzij re’: ik’oy, k’um, äj. Tab’ij chike ri tijoxela’ chi re tzij re, xa ye’ok chupam jun tzijonïk, tab’ij chike chi tikib’ij ¿achike kami xtitzijox chupam re tzijonïk re’ nib’ij rix?
Rusik’ixik wuj 30 ch’uti ramaj	Nikik’ut chi xq’ax pa kijolon ri sik’inïk xkib’än toq nikitzijoj jun b’ey chik.	1. Nab’ey taq etamab’äl pa ruwi’ ri tzijonïk Tab’ana re k’utunik achi’el re ka’i’ oxi’ tzij re’: ¿utz nina’ nitij ri ik’oy?, ¿achike nina’ nitij ri k’um?, ¿akuchi nib’an wi ri tzakoj ik’oy, k’um chuqa ri äj? 2. Rusik’ixik ri tzijonïk Tasik’ij rik’in ronojel ak’ux re tzijonïk re’, Jantape tak’utuj chike ri ak’wala’, ¿achike xtib’anatäj nib’ij rix? Jun q’ij ri ak’wala’ xkib’än jun kitzako’n chi ri pa kitijob’al, xkitzäk qa ik’oy, k’um chuqa äj. E k’o ak’wala’ xekitij nimaq taq ik’oy, nimaq taq k’um nimaq taq äj, yalan xewa’ konojel. E k’o man xekitij ta chik ri äj, xa xekik’waj chikachoch kichin ri äk’ e k’o kik’in, toq xekiya’ chike ri ak’ ri äj, ke re xkib’ij chike richin xekoyoj k’k’k’k’k’. 3. Rusolik pa ruwi’ ri tzijonïk Tab’ij chike ri ak’wala’ chi e kaka’ tikitzijoj jun b’ey chik ri tzijonïk xkak’axaj. Tab’ij chike chi ketz’ijon pa kiwi’ achike kib’anikil ri k’um chuqa ri ik’oy
Rutz’ib’axik 30ch’uti ramaj	Nikitz’ib’aj jun tzijonïk ri xa xe wo’o’ silon tzij e k’o chupam	Tab’ij chike ri ak’awala’ kib’i’ re chikopi’ akuchi nukusäx wi re tz’ib’ (k’) achi’el re: äk’, k’uch, k’el, k’oy, k’a ri tab’ij chike chi tikib’ana’ kiwachib’äl chuwäch jun wuj, tikitz’ib’aj ka’i’ oxi’ tzij pa kiwi’. Tak’utu’ chikiwäch ri ak’wala’ ruwachib’äl jun k’uch. Tab’ij chike chi junan konojel k’o chi xtikitz’uk jun ti ko’ol tzijonïk pa ruwi’ ri k’uch. Tab’ij chike chi tikib’ij achoj chikij ta ch’aqa chik chikopi’, winaqi’ xtib’an wi re tzijonïk re’, chuqa tak’utuj chike chi tikib’ij akuchi ta nib’anatäj wi re tzijonïk re’. Kan tab’ana chi ri ak’wala’ tikitz’uku’ ri tzijonïk, rije nikib’ij pe, ja k’ari xtatz’ib’aj chuwäch ri q’inon tz’ib’ab’äl. Kan takanuj rub’eyal ri tzijonïk. Konojel ri ak’wala’ junan nikisik’ij ri tzijonïk toq nak’ut apo chikiwäch ri jujun tzij. Tatz’ib’aj jujun tz’ij akuchi nukusäx wi ri tz’ib’ k’ richin ri ak’wala’ nikitz’aqatisaj Achi’el ri: pa __ ach (pak’ach) ___ echelaj (k’echelaj) a___ wala’ (ak’wala’)
Chololen sik’inïk 5 ch’uti ramaj	Tikichololej ri sik’inïk	Tatz’ib’aj re jun tzijonïk chuwäch jun nim ruxaq wuj richin konojel ri ak’wala’ nikitz’et. Tab’ij chike ri ak’wala’ chi tikisik’ij ri jujun tzij toq ye’ak’ut, tab’ana’ chi man yepa’e ta ri ak’wala’ toq nikib’än ri sik’inik. Jun q’ij ri ak’wala’ xkib’än jun kitzako’n chi ri pa kitijob’al, xkitzäk qa ik’oy, k’um chuqa äj. E k’o ak’wala’ xekitij nima’q taq ik’oy, nima’q taq k’um nima’q taq äj xekitij, yalan xewa’ konojel. E k’o ma xekitij ta chik ri äj, xa xekik’waj chikachoch kichin ri äk’ e k’o kik’in, toq xekiya’ chike ri ak’ ke re xkib’ij chike richin xekoyoj k’k’k’k’k’.
Ri ch’owen 20 ch’uti ramaj	Kan k’o nikib’ij apo pa jun tzijonïk	Tab’ij chike ri ak’wala’ chi pa taq kajkäj ketzijon pa kiwi’ ri chikopi’ ketaman kiwäch. Tikikanuj jun chikop ri kan yalan utz nikitz’et k’a ri tikitzijoj achike ruma yalan utz nikitz’et, achike ta nikib’än richin man ta yek’is qa re chikopi’ re’. Tab’ij chike ri ak’wala’ chi tikitz’ib’aj ka’i’ tzij kik’in re tz’ib’ re k’a chuqa ka’i’ tzij kik’in ri k’u.
Etab’äl na’ojib’äl 20 ch’uti ramaj		Tab’ij chike ri ak’wala’ chi tikitz’aqatisaj re tzij man e tz’aqät ta kik’in ri tz’ib’ kan e ruk’amon. Xki__ul k’i jun ___ el, jun __ uch, chuqa jun ___oy. Ri ä__ yeroyoj ri ral ke re’ k’k’k’k’k’ Tab’ij chike ri ak’wala’ chi tikisik’ij chi utzil re tzij re Ri k’oy k’o pa k’echelaj. Ri k’uch rik’in ri k’el yexik’an Ri k’uch, ri k’el chuqa ri äk’ e chikopi’.

Modelo de una clase de primer grado
Aspecto trabajado y tiempo requerido	Propósito de las actividades Que los niños:	Actividades propuestas
Conciencia fonológica 5 minutos	Identifiquen el sonido /j/.	Diga los siguientes pares de palabras y pida a los estudiantes que aplaudan cuando escuchen que dos palabras inician con el mismo sonido. Jaime Jairo masa jota jamón jarrón girasol manzana Diga los nombres de los siguientes meses y pida que se paren cuando escuchen uno que inicie con el sonido /j/ marzo, julio, junio, diciembre, febrero, noviembre Enseñe a los estudiantes el siguiente trabalenguas y luego pida que lo repitan primero rápido y después despacio. Perejil comí, perejil cené, de tanto perejil me emperejilé ¿con qué perejil me desemperejilaré? Luego, pídale a un niño que lo diga y a los otros niños que levanten la mano cada vez que escuchan el sonido /j/
Principio alfabético 10 minutos	Reconozcan la letra que representa el sonido /j/. Reconozcan palabras que se escriben con j.	Presente la letra j. Enfatice en el sonido de la j y explique que su nombre es jota. Pida a los estudiantes que realicen el trazo de la letra j sobre el escritorio, en el aire, en la tierra, en la pared. Escriba las siguientes parejas de palabras en el pizarrón, la primera palabra con j y la otra sin ella. Julio cama junco hola Julia dedo Pida a los estudiantes que identifiquen las palabras que tienen la letra j, las digan y las escriban en las tarjetas que previamente les fueron entregadas, luego deben leerlas en voz alta. Entregue a los estudiantes en una hoja de papel la siguiente lectura: Julián y Jacinto van a dejar un pajarito en el palomar, pero el pajarito quiere volar, entonces Julián y Jacinto abren la jaula y dejan al pajarito volar. Solicite a los estudiantes que subrayen en la lectura anterior las palabras con j y las lean.
Lectura de textos 30 minutos	Reconozcan el vocabulario crítico que será usado en la lectura.	Pregunte a los niños si saben qué significan cada una de las siguientes palabras: trofeo, jaripeo, jinete. Explique las palabras. Dígales a los niños que estas palabras son parte de una historia que les contará y pídales que digan o escriban de qué podría tratar.
Lectura de textos 30 minutos	Muestren la comprensión del texto cuando lo vuelven a contar.	1. Prelectura Formule preguntas como las siguientes: ¿les gustan los caballos?, ¿han ido a un jaripeo?, ¿qué premios dan en un jaripeo?, ¿dónde queda Jalapa y Jutiapa? 2. Lectura Lea el siguiente texto con entonación, ritmo y precisión. Deténgase un par de veces para preguntar qué creen que pasará después. Julio es un buen jinete, le gusta participar en los jaripeos de Jalapa y Jutiapa. En junio participó con un grupo de jóvenes y se ganó un trofeo de primer lugar. Para celebrar se tomaron un sabroso fresco de rosa de jamaica. Mientras celebraban una abeja picó a uno de sus amigos en la oreja. Su oreja creció tanto que todos rieron a carcajadas ja, ja, ja, ja, ja. 3. Postlectura Forme parejas y pídales que vuelvan a contar la historia, usando sus palabras. Solicite a los niños que comenten sobre los caballos.
Escritura 30 minutos	Escriban una historia de cinco líneas.	Mencione a los niños el nombre de animales que inicien con la j, por ejemplo: jirafa, jaguar, jabalí, jilguero; luego pida que ilustren cada animal y que escriban una oración acerca de ellos. Muestre a los estudiantes un dibujo o fotografía de una jirafa. Indique que entre todos, con su ayuda, van a escribir una historia de no más de cinco líneas. Pida que observen la figura y digan qué personajes tendrá la historia, cuáles serán sus nombres, en donde se realizará. Motive a los niños para que entre todos vayan creando la historia mientras usted la anota en el pizarrón. Hagan todas las modificaciones que consideren apropiadas. Lean todos la historia mientras usted, como docente, va señalando donde van leyendo. Escriba en el pizarrón oraciones que contengan palabras con j, pero incompletas.
Fluidez 5 minutos	Practiquen la lectura fluida.	Escriba en un cartel la lectura ya usada en esta lección. Luego colóquelo en el pizarrón Pida a los niños que lo lean mientras usted va señalando las palabras con una regla o lapicero para que todos lean con rapidez.
Expresión oral 20 minutos	Participen en conversaciones.	Forme grupos de 4 niños y pida que conversen sobre los animales que conocen. Luego, que seleccionen un animal y lo presenten a toda la clase. Propicie que los niños conversen cuál de los animales presentados es el que les gusta más y por qué.
Evaluación del aprendizaje 20 minutos		Pida a los niños que formen dos palabras con ja y dos con ju. Pida a los niños que completen las siguientes palabras con las letras que faltan. En el zoológico vi muchos animales. Había un __guar, una __rafa y un __balí. Mis amigos y yo comimos muchos __cotes verdes. __ana se ríe a carcajadas así _a, _a, _a. Pida a los estudiantes que lean fluidamente las siguientes oraciones. Juego con juguetes rojos. Jaime, mi hermano, corre en un jardín. La jirafa del zoológico es muy alta.

Modelo de una clase de segundo y tercero primaria
Aspecto trabajado y tiempo requerido	Propósito de las actividades Que los niños:	Actividades
Lectura de textos 40 minutos	Utilicen prefijos para identificar el significado de palabras.	Explique que la palabra arcoíris está formada por dos palabras. Arco+iris. Explique que a veces formamos palabras de otras dos y que en otras ocasiones, usamos unas partículas para formarlas y estas se llaman prefijos. Por ejemplo “pre” que significa “antes”; por eso podemos decir prepago, que significa pagado antes o con anticipación. Pida a los niños otros ejemplos. Explique que “bi” que significa “dos”; “tri”, que significa tres”. Por ejemplo bicolor y tricolor significa que tienen dos y tres colores. Pida a los niños que den otros ejemplos. Pida que dibujen dos palabras con bi y tres con tri. Por ejemplo bicicleta y triciclo. Pida que escriban una oración con cada una de las palabras dibujadas.
Lectura: comprensión	Practiquen la identificación de la idea principal del texto	a. Prelectura Pida a los estudiantes que se organicen en círculo en el patio de la escuela o en el aula en un lugar apropiado. Luego, que cada uno de escoja uno de los siguientes colores: rojo, azul, amarillo, verde, naranja, celeste y morado. Cuando el docente dice arcoíris, todos tendrán que formar un arcoíris que tenga siete colores. Pueden cambiar de color cada uno de los estudiantes para seguir la actividad. Para realizarla se pueden organizar a los estudiantes por grupos y jugar con unos primero y después, con otros. Pregúnteles qué tipo de texto podrían leer ¿uno que les informa, como una noticia o uno literario, como una historia? Pregunte a los estudiantes: ¿qué es un arcoíris?, ¿han visto un arcoíris?, ¿qué les gusta de los arcoíris?, ¿cómo se forma un arcoíris? Recuerde a los estudiantes que hay diferentes maneras de leer: en voz alta, en silencio y en forma compartida. Explique que ahora aprenderán a identificar la idea principal de la lectura. Escriba en el pizarrón “El origen del arcoíris” y pida a los estudiantes que lo lean. Decir a los estudiantes que hoy leerán una historia que se llama “El origen del arcoíris” Pida a los estudiantes que hagan predicciones, es decir, que digan: ¿de qué podría tratar la historia?, ¿quiénes serán los personajes? b. Lectura Elabore un cartel con la lectura “El origen del arcoíris”. Lea en voz alta a sus estudiantes, señalando las palabras que va leyendo. Pida a sus estudiantes que lean fluidamente junto con usted. Pida a sus estudiantes que lean el texto por parejas; uno primero y otro, después. Pida a sus estudiantes que en forma individual, lean fluidamente el texto.
Lectura: comprensión	Practiquen la identificación de la idea principal del texto.	El origen del arcoíris Érase que se era un tiempo en que las plantas, los animales y los humanos estaban muy contentos con el sol. Éste brillaba en el cielo azul y con sus rayos acariciaba a todos en la tierra. Una nube, envidiosa del cariño que la gente le tenía al sol, se quejaba continuamente y decía: – ¡Estoy harta! No hago más que mojarlos y todos están a hablar del sol. De mí, nada de nada.Así fue como un día en el que, como tantos otros, los humanos, las plantas y los animales estaban a gozar del calor del sol, cuando la nube se plantó delante y dijo: – ¡Se acabó! De ahora en adelante ya no serás tú el más importante. Te voy a tapar y nunca más podrás ver la Tierra. Por más que el sol le suplicó, la nube no le hizo caso. Las plantas fueron perdiendo su color y animales y humanos se estaban muriendo de frío. Un día una niña ideó un plan y habló con la nube: – ¡Nube, mira que eres bonita! A mí me gustas más que el sol. Cada vez que la niña le decía algo bonito a la nube, ésta se ponía más y más gorda con su vanidad. De manera que cuando la niña le dijo a la nube que no se creía que ella diera la lluvia, ésta no se lo pensó dos veces y comenzó a hacerla. Y cuanto más llovía, más pequeña se iba haciendo, más pequeña, más pequeña... De esta manera el sol comenzó a asomar por detrás. Primero un rayo, luego otro, y otro, y otro... Con la magia del sol y la nube, juntas, surgió el arco iris. Desde entonces las nubes y el sol son amigas y cuando se juntan nos regalan un arco iris. La cometa de los cuentos. http://cometacarmenlodeiro.blogspot.com/2010/10/cuento-el-origen-del-arco-iris.html c. Postlectura Pida a los estudiantes que identifiquen la palabra o palabras que más se repiten en la lectura; luego, que la quiten de la lectura y observen si esta pierde el sentido. Explicar que esto pasa porque la palabra está relacionada con la idea principal. Explique que otra forma de identificar la idea principal de un párrafo es por justificación, es decir, encontrar el tipo de frases que contienen razones o argumentos que apoyen la afirmación establecida en la frase principal. Una idea se entiende si se identifican cuáles son los fundamentos lógicos que la sostienen y la apoyan. Ayude a los estudiantes a encontrar la idea principal del cuento.
Escritura 40 minutos	Escriban una narración de cinco líneas.	Muestre a los estudiantes la siguiente ilustración y pregunte ¿qué muestra la imagen? ¿qué elementos tiene? ¿qué saben sobre los arcoíris? Pida a los estudiantes que escriban en pareja un cuento o una historia en una hoja en no más de cinco líneas, a partir de la figura que observan, sin perder la relación entre lo que escriben y el título de la historia “El arcoíris”. Antes de escribir la historia o cuento, cada pareja se pondrá de acuerdo en los siguientes aspectos: Cuáles serán nombres para cada personaje que incluirán en la historia. Empezarán la historia con la frase Érase una vez…. Terminan con "y así sucedió". Pida a cada pareja que escriba su historia y que la intercambia con otras parejas para revisar o mejorar la escritura de la historia. Coloque la historia en la pared de la clase. Revise la escritura de cada pareja y retroalimentar a los que necesitan. Corrija principalmente el uso de mayúsculas.
Fluidez 10 minutos	Practiquen la lectura fluida.	Seleccione dos historias de las pegadas en la pared y pida a dos niños para que uno después del otro, lean en voz alta para los demás. Pida a los estudiantes que seleccionen un texto de la pared y lo lean primero en silencio y luego, oralmente y con fluidez.
Expresión oral 10 minutos	Participen en una exposición oral.	Proponga algunos temas a los estudiantes, por ejemplo, los colores, las montañas, el río, los volcanes. Pídales que por parejas hablen sobre los temas dados, durante dos minutos cada uno.
Evaluación del aprendizaje 20 minutos		Proporcione una narración a los niños y pídales que escriban cuál es la idea principal.

Consejos para que los padres puedan apoyar el aprendizaje de la lectoescritura de los niños[editar | editar código]

En el recuadro de abajo se enumeran algunos ejemplos de actividades que puede proponerles a los padres para que apoyen a sus hijos en el aprendizaje de la lectoescritura.

Enseñe con el ejemplo. Lea en casa o propicie que todos lean. Cuando los niños ven leer a la familia notan que esta es una actividad cotidiana y placentera por lo cual la imitan.
Lea junto con sus hijos los rótulos o anuncios comerciales en tiendas, el mercado o en las calles.
Si hay biblioteca en la comunidad, visítela con los niños, preste libros para llevarlos y leerlos en casa.
Lea en familia cuentos, historias, anécdotas, noticias o temas de interés para la familia. Esto aumentará su interés por la lectura.
Cuando pueda compre libros que sean del interés de los niños.
Haga preguntas a los niños sobre historias o hechos de la vida real; por ejemplo; ¿qué pasó?, ¿cuándo paso?
Motívelos a escribir notas, tarjetas, cartas, etc.
Comuníquese en forma periódica con los docentes para que le den información de cómo está su hijo en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura y orientación de cómo puede usted apoyarle en casa.

Notas[editar | editar código]

↑ Torgesen (1998)
↑ Division of Research and Policy (2002)
↑ ^3,0 ^3,1 ^3,2 ^3,3 ^3,4 Linan-Thompson (2004:11)
↑ Nota del editor: los fonemas se representan por escrito encerrando la letra o letras correspondientes entre dos barras (/). Esto indica que lo escrito se refiere a los sonidos, no a los nombres de las letras.
↑ Mc Laughlin & Fischer (2002).
↑ ^6,0 ^6,1 ^6,2 ^6,3 ^6,4 ^6,5 Borrero (2008)
↑ Yopp & Stapleton (2008)
↑ Juel 199...
↑ Stanovich (1986)
↑ Serrano (2009)
↑ Wimmer y Mayringer (2001)
↑ Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne (2003)
↑ Estero Martínez, J. O. (2011). La lectura y escritura en idioma garífuna y su enseñanza en la escuela primaria del área urbana del municipio de Livingston departamento de Izabal. Guatemala: USAC.
↑ Sánchez (2001)
↑ LaBerge & Samuels (1974)
↑ Vaughn, S. y Linan-Thompson S. (2004). Research Based Methods of Reading Instruction, Grades K-3. Virginia, Estados Unidos: Association for Supervision and Curriculum Development.
↑ Division of Research and Policy, 2002
↑ ^18,0 ^18,1 Jiménez, et al. (2008)
↑ Dale (1965).
↑ Moore y Lyon (2002)
↑ Honig (2002)
↑ ^22,0 ^22,1 Duke y Pearson (2002)
↑ Borrero (2008)
↑ National Reading Panel (2000)
↑ Puente Ferreras, A. (s.f.). Evaluación de la metacognición y comprensión lectora. Fundación de neuropsicología clínica.
↑ Condemarín, M. (1984). “Relaciones entre la lectura y la escritura en el desarrollo de la comprensión de la lectura” Primer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura, Costa Rica, del 9 al 13 de julio de 1984.
↑ Ferreiro, E., y A. Tebersosky. (1989). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (Décimo primera ed.). México, D. F., México: Siglo XX I Editores.
↑ Ferreiro y Gómez Palacio (1982)
↑ ^29,0 ^29,1 Díaz, M. R. y A. Caballero (2003) “El desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetización inicial.” Revista de la Universidad Castilla-La Mancha. No. 13 Año XX VIII - Enero/Diciembre de 2003 - 2^a. Época. Número 13
↑ ^30,0 ^30,1 Graves (2002)

[1] Torgesen (1998)

[2] Division of Research and Policy (2002)

[linan2004-3] 3,0 ^3,1 ^3,2 ^3,3 ^3,4 Linan-Thompson (2004:11)

[4] Nota del editor: los fonemas se representan por escrito encerrando la letra o letras correspondientes entre dos barras (/). Esto indica que lo escrito se refiere a los sonidos, no a los nombres de las letras.

[5] Mc Laughlin & Fischer (2002).

[borrero2008-6] 6,0 ^6,1 ^6,2 ^6,3 ^6,4 ^6,5 Borrero (2008)

[7] Yopp & Stapleton (2008)

[8] Juel 199...

[9] Stanovich (1986)

[serrano2009-10] Serrano (2009)

[11] Wimmer y Mayringer (2001)

[12] Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne (2003)

[13] Estero Martínez, J. O. (2011). La lectura y escritura en idioma garífuna y su enseñanza en la escuela primaria del área urbana del municipio de Livingston departamento de Izabal. Guatemala: USAC.

[14] Sánchez (2001)

[lebarge1974-15] LaBerge & Samuels (1974)

[vaughn2004-16] Vaughn, S. y Linan-Thompson S. (2004). Research Based Methods of Reading Instruction, Grades K-3. Virginia, Estados Unidos: Association for Supervision and Curriculum Development.

[division2002-17] Division of Research and Policy, 2002

[jimenez2008-18] 18,0 ^18,1 Jiménez, et al. (2008)

[19] Dale (1965).

[20] Moore y Lyon (2002)

[21] Honig (2002)

[duke2002-22] 22,0 ^22,1 Duke y Pearson (2002)

[23] Borrero (2008)

[national2000-24] National Reading Panel (2000)

[25] Puente Ferreras, A. (s.f.). Evaluación de la metacognición y comprensión lectora. Fundación de neuropsicología clínica.

[condemarin1984-26] Condemarín, M. (1984). “Relaciones entre la lectura y la escritura en el desarrollo de la comprensión de la lectura” Primer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura, Costa Rica, del 9 al 13 de julio de 1984.

[ferreiro1989-27] Ferreiro, E., y A. Tebersosky. (1989). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (Décimo primera ed.). México, D. F., México: Siglo XX I Editores.

[ferreiro1982-28] Ferreiro y Gómez Palacio (1982)

[diaz2003-29] 29,0 ^29,1 Díaz, M. R. y A. Caballero (2003) “El desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetización inicial.” Revista de la Universidad Castilla-La Mancha. No. 13 Año XX VIII - Enero/Diciembre de 2003 - 2^a. Época. Número 13

[graves2002-30] 30,0 ^30,1 Graves (2002)

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@@ Línea 401: / Línea 401: @@
 ===Los sonidos o fonemas===
 A continuación se presenta una tabla que resume las grafías o letras y su correspondencia con sonidos en idioma español.
 {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; text-align:center" width="85%"
 |+ Tabla V. Correspondencia entre letras y sonidos en español
-| colspan="2"|   Letra
+! colspan="2"|   Letra
-|  Fonema
+!  Fonema
-|  Ejemplo
+!  Ejemplo
 |-
 | colspan="2"|   a
@@ Línea 571: / Línea 570: @@
 |  zapote
 |}
-:: Adaptada de ''Ortografía de la lengua española''. (2010) España: Asociación de Academias de la Lengua. Pp. 161 a 164.
+<div style="width:85%; margin:1em auto 1em auto; font-size:85%">
-:: <sup>*</sup>Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.
+Adaptada de ''Ortografía de la lengua española''. (2010) España: Asociación de Academias de la Lengua. Pp. 161 a 164.
+<sup>*</sup>Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.
+</div>
 {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto; text-align:center" width="75%"
@@ Línea 601: / Línea 601: @@
 | carro
 |}
-:: <sup>*</sup>Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.
+<div style="width:85%; margin:1em auto 1em auto; font-size:85%">
+<sup>*</sup>Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.
+</div>
 ====Cuál es el orden que debe seguirse para enseñar los sonidos====
@@ Línea 732: / Línea 734: @@
 |}
-::'''Fuente:''' Moreno, A., Torre, D., Curto, N., & de la Torre, R. (2006). ''Inventario de frecuencias fonémicas y silábicas del castellano espontáneo y escrito''. IV Jornadas en Tecnología del Habla. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
+<div style="width:85%; margin:1em auto 1em auto; font-size:85%">
-::<sup>*</sup>En esta tabla la frecuencia está expresada como porcentaje (%).
+'''Fuente:''' Moreno, A., Torre, D., Curto, N., & de la Torre, R. (2006). ''Inventario de frecuencias fonémicas y silábicas del castellano espontáneo y escrito''. IV Jornadas en Tecnología del Habla. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
+<sup>*</sup>En esta tabla la frecuencia está expresada como porcentaje (%).
+</div>
 ===Particularidades del español para tomarse en cuenta al enseñar a leer y escribir===

Parte III. Lectoescritura inicial

Revisión del 10:45 31 mar 2017

1. Aprendizaje de la lectoescritura[editar | editar código]

Conciencia fonológica[editar | editar código]

Cómo desarrollar la conciencia fonológica[editar | editar código]

Banco de actividades[editar | editar código]

Para practicar[editar | editar código]

Conocimiento del principio alfabético[editar | editar código]

Cómo desarrollar el principio alfabético[editar | editar código]

Banco de actividades[editar | editar código]

Para practicar[editar | editar código]

Aspectos del lenguaje que deben tomarse en cuenta al trabajar el principio alfabético y la conciencia fonológica[editar | editar código]

Las letras[editar | editar código]

Los sonidos o fonemas[editar | editar código]

Cuál es el orden que debe seguirse para enseñar los sonidos[editar | editar código]

Particularidades del español para tomarse en cuenta al enseñar a leer y escribir[editar | editar código]

La pronunciación de algunos sonidos[editar | editar código]

Fluidez[editar | editar código]

Cómo desarrollar la fluidez[editar | editar código]

Banco de Actividades[editar | editar código]

Para practicar[editar | editar código]

Vocabulario[editar | editar código]

Cómo desarrollar el vocabulario[editar | editar código]

Banco de Actividades[editar | editar código]

Para practicar[editar | editar código]

Comprensión de lectura[editar | editar código]

Cómo desarrollar la comprensión lectora[editar | editar código]

Estrategias de comprensión lectora[editar | editar código]

Comprensión de lectura y metacognición[editar | editar código]

Banco de Actividades[editar | editar código]

Para practicar[editar | editar código]

Escritura inicial[editar | editar código]

Relación entre la lectura y la escritura[editar | editar código]

Proceso de adquisición de la lengua escrita[editar | editar código]

Nivel presilábico[editar | editar código]

Nivel transición presilábico-silábico[editar | editar código]

Nivel silábico[editar | editar código]

Nivel de transición silábico-alfabético[editar | editar código]

Nivel alfabético[editar | editar código]

Cómo desarrollar la escritura[editar | editar código]

Banco de actividades[editar | editar código]

Para practicar[editar | editar código]

De la teoría a la práctica... modelos para clases de lectoescritura de primaria[editar | editar código]

Consejos para que los padres puedan apoyar el aprendizaje de la lectoescritura de los niños[editar | editar código]

Notas[editar | editar código]

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