Parte IV. Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en contextos bilingües
| Línea 1: | Línea 1: | ||
{{Título}} | {{Título}} | ||
| − | + | <div style="clear:both"></div> | |
{{Infobox Repaso}} | {{Infobox Repaso}} | ||
Revisión del 14:14 29 ene 2018
| |
|
El primer idioma que aprenden los niños[editar | editar código]
Desde que nacen, los niños se relacionan con otras personas; aprenden a percibir, conocer e interpretar su mundo, y el lenguaje se convierte en una de las herramientas primordiales para comunicarse e interactuar con los otros y su medio. En sus primeros años los niños aprenden gradualmente un idioma al que se le llama idioma materno, lengua materna, primer idioma o L1. En Guatemala, muchos niños aprenden un idioma maya, xinka, garífuna o español como idioma materno. Generalmente, el idioma materno se aprende en la familia, en casa con los padres; con el uso del idioma materno, se aprende toda una vida, es a través del idioma que los niños desarrollan su propia cultura.
Importancia de usar el idioma materno en las aulas[editar | editar código]
Según explica Pari[1], es importante que los niños aprendan en su idioma materno porque de esta forma fortalecen su identidad individual y cultural; además, el uso del idioma materno de los niños en la escuela proporciona un ambiente seguro que respalda el desarrollo de la autonomía. Según John Daniel[2] en el boletín Educación hoy, de la UNESCO, “Años de investigación han demostrado que los niños que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma nuevo al ingresar a la escuela.”
Según la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI– “El uso y desarrollo del idioma materno en el aula permite que las niñas y los niños se expresen libremente con confianza y seguridad en sí mismos, aprendan más fácilmente y valoren su cultura.” Para los niños es importante aprender a leer en su idioma materno porque, según lo explica Cummins[3] el uso del primer idioma facilita la adquisición y comprensión del segundo sin perjudicarlo. Es decir que los procesos cognitivos utilizados para la adquisición y uso del lenguaje materno son la base para el aprendizaje del segundo idioma.
El bilingüismo y la lectoescritura[editar | editar código]
Michael Richards, en su Atlas lingüístico de Guatemala nos dice que “Guatemala es un país con una espléndida y maravillosa riqueza cultural y lingüística en el que se hablan 24 idiomas diferentes.” El autor se refiere a los idiomas mayas, el español o castellano, el xinka y el garífuna. En el siguiente mapa se muestra la distribución.
Richards afirma que “cientos de miles de personas utilizan estos idiomas (indígenas) en forma casi exclusiva, sin tener competencia comunicativa en castellano.” Sin embargo, “en casi todos los centros poblados, incluso aquellos en donde sus habitantes son altamente monolingües en un idioma indígena, existe algún grado de habla del español.”
La enseñanza de un segundo idioma debe empezar tan temprano como sea posible, porque, según Sousa[4], ofrece muchas ventajas para los estudiantes, entre ellas:
- Contribuye al desarrollo mental.
- Les da mayor flexibilidad de pensamiento.
- Mejora su comprensión del idioma materno.
- Contribuye a incrementar la habilidad para comunicarse con otras personas.
- Ayuda a comprender y valorar a las personas de otras culturas. Abre oportunidades de aprendizaje y de desarrollo en diferentes ámbitos.
Las ventajas del bilingüismo son expuestas por muchos autores, entre ellos Cummins[5] quien explica que “en un niño bilingüe o un niño que se hace bilingüe se da el fenómeno denominado ‘interdependencia de desarrollo lingüístico’. Dicho principio postula que el niño tiene o forma una ‘estructura subyacente común’, es decir aspectos que son compartidos tanto por la L1 como por la L2; a la vez, configura aspectos o elementos lingüísticos ‘superficiales’ que los diferencian a ambos.” Según lo expuesto, los estudiantes necesitan aprender otro idioma, además del materno; de allí la necesidad de la educación bilingüe intercultural.
El maestro también debe tomar en cuenta que en educación bilingüe el estudiante debe llevar un desarrollo paralelo de ambos idiomas como se muestra en la figura de abajo.
Diversos autores concuerdan que en las comunidades indígenas es indispensable recurrir a una educación bilingüe intercultural, donde el reconocimiento e inclusión de la diversidad y el multiculturalismo sean parte del currículum, y la lengua materna se convierta en el eje principal de la adquisición del conocimiento para, posteriormente, integrar un segundo idioma. Así pues, la lectura y la escritura son los medios esenciales para la adquisición y el dominio del lenguaje académico en niños bilingües, por ello, los contenidos académicos deben integrarse a la enseñanza del idioma[6]. El maestro debe planificar apropiadamente la metodología para que los niños alcancen la habilidad de leer y escribir eficientemente en ambos idiomas. Es importante resaltar que el maestro debe conocer los idiomas que está enseñando.
Importancia de la cultura en el aprendizaje de un segundo idioma[editar | editar código]
Ser bilingüe no se limita solo al idioma sino que implica en primer lugar ser bicultural o intercultural. Se entiende cultura, según lo expresado por Porfirio Loeza, como: “los actos, acciones y comportamientos que rigen la conducta de todo ser humano y nos lleva a enfrentar los retos y necesidades que tenemos. Estos retos se manifiestan en conductas específicas y que expresan el sentir y la forma de ver el mundo de un grupo que comparte las mismas formas de ser”.
Transferencia al segundo idioma[editar | editar código]
El aprendizaje del primer idioma se inicia en la casa, se consolida en la escuela y en la vida misma, este aprendizaje constituye la base para el aprendizaje de un segundo idioma. No es posible la adquisición de un segundo idioma sin un primer idioma. Cuando se empieza a adquirir un primer idioma, igualmente se adquiere una estructura lingüística propia dominante, esta estructura incide positiva y negativamente en la adquisición de un segundo idioma.
Cuando hay contacto entre dos lenguas, ya sea a nivel personal (cuando una persona aprende otro idioma) o a nivel comunitario (cuando una población entera usa dos o más idiomas), las lenguas se influyen mutuamente; algunos autores se han inclinado por llamar a este proceso transferencia lingüística o influencia intralingüística; además diferencian entre transferencia positiva y negativa. La primera facilita el aprendizaje de otro idioma al encontrar las semejanzas entre la L1 y la L2; mientras que la transferencia negativa o interferencia se manifiesta en los llamados errores en el uso del segundo idioma.
En el caso de Guatemala, el maestro que enseña a niños mayahablantes[7] debe tomar en cuenta que por esta razón los niños que están aprendiendo español como L2 están buscando las semejanzas con su idioma materno y cometen algunos “errores” debido a las diferencias en las estructuras de uno y otro idioma. Por ejemplo, en los idiomas mayas no existe la “f”, por lo que es frecuente en niños y personas adultas indígenas que sustituyan el sonido “f ” del español por “p”.
Porfirio Loeza explica que para la transferencia de la lectoescritura al segundo idioma, se parte de lo aprendido en el idioma materno del estudiante y que para que este proceso sea eficiente es necesario seguir reforzando y practicando la lengua materna.
Enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma[editar | editar código]
Al pensar en introducir la lectoescritura en un segundo idioma surgen interrogantes como: ¿en qué grado hacerlo?, ¿cómo hacerlo?, ¿qué materiales se pueden usar? Algunos autores han propuesto algunas respuestas, por ejemplo, Rubio (2004:26) plantea: “El castellano se empieza a trabajar desde preprimaria en forma oral. El manejo oral se mantiene hasta primer grado. A finales de primer grado, se debe iniciar el proceso de transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladas en la lengua materna al castellano.”
¿A qué se refiere el autor con transferencia? A usar las competencias lectoras ya adquiridas en el idioma materno a otro u otros idiomas; es decir, no tiene que volver a aprender a leer en cada idioma nuevo.
El Currículo Nacional Base de Guatemala en sus diferentes niveles incluye el aprendizaje de un segundo idioma en el subárea curricular Comunicación y Lenguaje L2.
Español como L2 de primero a tercer grado[editar | editar código]
Actualmente, el Ministerio de Educación de Guatemala establece la necesidad del aprendizaje de la L1 y L2. Algunas acciones específicas para trabajar español como L2, de primero a tercero primaria se enumeran a continuación.
Primer grado
- Inicie con el desarrollo de la expresión oral (escucha y habla) en español.
- Lea textos y cuénteles historias en español a los niños.
- Realice actividades como cantar, declamar, hacer dramatizaciones, identificación de pares mínimos (venda-venta, fila-pila) entre otros.
Segundo grado
- Promueva que sus estudiantes logren un dominio eficiente de la lectoescritura de palabras, frases y oraciones con las letras propias del idioma español. Para ello:
- Enfatice en el aprendizaje de los sonidos no comunes. Luego, en la representación gráfica que corresponde (letra). Las vocales son comunes y las consonantes diferentes son: h, d, v, c, q, f, g, ll, z, ñ.
- Enfatice en las siguientes combinaciones: que, qui, gue, gui, güe, güi, bla, ble, bli, blo, blu, br, cl, cr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, fl, fr.
- Evite repetir la enseñanza de las letras comunes que ya aprendieron en la L1 (idiomas mayas, xinca o garífuna).
- Enfatice en la pronunciación correcta de la palabras que terminan en vocal y en plural (esto es una diferencia del español con los idiomas mayas).
- Ejercite el uso correcto de artículos que denotan género (en los idiomas mayas los artículos son indefinidos).
Tercer grado
- Afiance la capacidad de leer y escribir en español con ejercicios de comprensión de lectura, ejercicios de pronunciación, práctica de escritura gramatical, discusión a partir de lo leído, escenificación de los contenidos de los textos, trabalenguas, refranes.
- Promueva actividades para fortalecer la fluidez en lectura en español.
- Propicie que los estudiantes se comuniquen por escrito en español usando las letras comunes. Sin embargo, es necesario considerar que dentro de un mismo grado escolar puede haber estudiantes con diferentes niveles de dominio lingüístico del segundo idioma. El segundo idioma se aprende pasando las etapas que siguen un patrón progresivo. Según Krashen y Terrell (1983) existen cinco etapas de desarrollo de L2: preproducción, producción inicial, producción, fluidez intermedia y fluidez avanzada.
Para atender a los estudiantes de acuerdo con su nivel, se sugiere realizar un diagnóstico, así como utilizar estrategias específicas acordes al mismo.
Diagnóstico del nivel de dominio del segundo idioma[editar | editar código]
Para iniciar el proceso de transferencia de habilidades, es necesario realizar un diagnóstico que permita identificar los diferentes niveles de dominio del segundo idioma. En el caso del español como L2 para estudiantes mayahablantes, existen cinco niveles que todo estudiante debe atravesar para llegar a ser considerado bilingüe en un idioma indígena y español.
Nivel 1. Preproducción. Los estudiantes aún no producen elementos comunicativos en español, su entendimiento es limitado o nulo, por lo que puede existir el denominado período de silencio. Responden en forma no verbal a instrucciones simples o preguntas; según aumenta su comprensión oral, empiezan a imitar las expresiones de otros, usando palabras y oraciones simples (una o dos palabras), por lo que el docente puede auxiliarse de otros niños para que sirvan de traductores. Luego de esto, el niño empieza a usar el español, construyendo el significado de las palabras a través de ilustraciones, gráficas, mapas y tablas.
Nivel 2. Producción. Los estudiantes pueden entender pequeñas frases y oraciones (de tres a cinco palabras), pueden comunicar una cantidad limitada de información cotidiana y rutinaria usando frases memorizadas, grupos relacionados de palabras y frases correctamente estructuradas y que se usan con frecuencia, por ejemplo, los saludos. Pueden usar correctamente un selecto número de estructuras, pero aún producen errores básicos en forma sistematizada, por lo que el docente debe motivarlos para que continúen utilizando el segundo idioma a pesar de no dominarlo, es posible que al escribir cometan errores que afecten la comunicación.
Nivel 3. Surgimiento del habla. Los estudiantes pueden entender expresiones más complejas (de tres a ocho palabras). Usan el español espontáneamente, suelen tener dificultad expresando todas sus ideas debido al vocabulario reducido que poseen y el control limitado de ciertas estructuras lingüísticas. En esta etapa pueden producir oraciones simples de tres a ocho palabras mejor estructuradas que en el nivel anterior, las cuales son comprensibles y apropiadas, pero frecuentemente incluyen errores gramaticales.
Para favorecer la lectura se deben utilizar textos de temas conocidos.
Nivel 4. Intermedio. Los estudiantes poseen destrezas del lenguaje adecuadas para la comunicación cotidiana. Se comunican en español en ambientes nuevos o desconocidos, aunque tienen dificultad ocasional con estructuras complejas y conceptos académicos abstractos. En esta etapa podrían leer con cierta fluidez e identificar los hechos específicos en un texto; sin embargo, suelen tener dificultad para entender un texto presentado en forma descontextualizada, con estructuras gramaticales complejas, con vocabulario abstracto y con significados múltiples. Es importante que en este nivel el docente estimule el uso frecuente del segundo idioma.
Nivel 5. Avanzado. Los estudiantes se pueden expresar con fluidez y espontaneidad sobre una amplia variedad de temas personales, generales, académicos o sociales. Pueden comunicarse en diferentes contextos, se atreven a interactuar con hablantes nativos con un mínimo apoyo, tienen control del vocabulario técnico y académico, dominan expresiones idiomáticas y coloquialismos, y producen expresiones gramaticales, claras, fluidas, estructuradas y con un nivel alto de complejidad lingüística. Los errores son mínimos, difíciles de percibir y se autocorrigen cuando se equivocan.
Cómo trabajar con los estudiantes según el nivel de dominio[editar | editar código]
Porfirio Loeza recomienda aplicar un diagnóstico y luego utilizar estrategias como las siguientes para trabajar con los estudiantes, según el nivel de dominio que muestran los estudiantes.
| Principiantes
(niveles 1 y 2) |
|---|
|
| Intermedios
(nivel 3) |
|
| Avanzados
(niveles 4 y 5) |
|
Banco de actividades[editar | editar código]
De la teoría a la práctica… modelo de una clase de español oral como segundo idioma[editar | editar código]
A continuación encontrará el modelo de una clase de español oral como segundo idioma que puede usarse en primero primaria. En ella se incluyen los elementos clave y el tiempo necesario para cada bloque de actividades.
Competencias que se desarrollan, según el área curricular Comunicación y Lenguaje L2
- Identifica, visualmente, figuras, imágenes y palabras del vocabulario básico.
- Identifica fonemas, símbolos y grafías de la L2 en diferentes contextos comunicativos.
- Utiliza la segunda lengua oral y gráficamente ideas y sentimientos.
| Sugerencias de actividades | |||
|---|---|---|---|
| Lenguaje oral (10 minutos) |
| ||
| Lectura | Conciencia fonológica (10 minutos) |
| |
| Lectura | Escritura inicial (10') |
| |
| Lectura y escritura inicial (15 minutos) |
| ||
| Vocabulario (5 minutos) |
| ||
| Evaluación formativa (10 minutos) |
| ||
Para practicar[editar | editar código]
Notas[editar | editar código]
- ↑ Pari Rodríguez, A. (2002). Enseñanza de la lectura y escritura en Quechua (L1), en la unidad central del núcleo del Rodeo.
- ↑ Daniel (2003).
- ↑ (1981), Citado por Pari (2002:27)
- ↑ Sousa, D. (2006) How the brain learns. 3a. ed. Estados Unidos: Corwin Press.
- ↑ (1981) Citado en Pari (2002:27)
- ↑ Citado en Fiel, A. G. (2004). La enseñanza y el aprendizaje en contextos de interacción bilingüe y multicultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Página 3.
- ↑ Nota del editor: o hablantes de otro idioma nacional.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.
Una persona que posee el uso y función dual o concurrente de dos idiomas.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.
Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.
Sistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación.
El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.
(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.
(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.
Identificación de una enfermedad a partir de sus síntomas. También: acción y efecto de recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza.
La persona que toma la palabra.
Narración de las acciones que les suceden a unos personajes en un espacio y un tiempo determinados.
Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo gráfico para representar un sonido dado.
Es la habilidad para identificar y manipular sonidos en el lenguaje oral. Cuando los estudiantes logran dominar esta habilidad, tienen la capacidad de identificar sonidos y pueden comprender que las palabras están formadas por sonidos y que estos se pueden representar con letras y palabras.
Capacidad de producir una palabra específica para un significado o la habilidad de comprender palabras.