Resumen ejecutivo

1. Competencias básicas para la vida

Ser competente supone que el individuo resuelva de modo efectivo situaciones que tienen un grado de complejidad, para lo que es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o saber buscar los ajenos). Las competencias integran, de modo holístico, además de la dimensión cognitiva, procedimientos y actitudes. Más que un saber dado, integran u orquestan los saberes que son pertinentes en una determinada situación, y se construyen tanto en la formación como en la vida diaria.

Para ser consideradas competencias básicas para la vida, deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual; deben ser instrumentalmente relevantes para satisfacer demandas de diversos contextos y necesarias para todos los individuos. Se entiende como competencias básicas para la vida en Guatemala el conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participen activamente como miembros de la sociedad. La escuela, en unión con la sociedad, debe favorecer su adquisición. Estas competencias para la vida deben ser comunes a todos los tipos de formación, en especial deben marcar los objetivos de la educación obligatoria y estar debidamente integradas en los contenidos de las áreas curriculares.

En este documento se definen cuáles son las competencias básicas para la vida que le permiten a los egresados del ciclo diversificado de Guatemala, estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y económico.

2. Descripción de las competencias básicas para la vida de los graduandos de secundaria

La Investigación nacional sobre competencias básicas para la vida en Guatemala y el proceso de validación, precede y fundamenta este documento. El Equipo Técnico ha partido de esta base técnica y de consulta para definir y formular la descripción de las competencias básicas que se recogen en el capítulo 2. Éstas son:

• Competencia básica 1: Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
• Competencia básica 2: Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe.
• Competencia básica 3: Pensamiento lógico matemático.
• Competencia básica 4: Utilizar la tecnología de manera productiva.
• Competencia básica 5: Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas.
• Competencia básica 6: Actuar con valores en un entorno ciudadano.
• Competencia básica 7: Competencia de especializarse.
• Competencia básica 8: Aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos específicos y cotidianos.
• Competencia básica 9: Actuar con autonomía e iniciativa personal.
• Competencia básica 10: Aprender a aprender.

De las competencias básicas para la vida se formula una breve descripción sobre qué se entiende por cada una, se distingue en ellas un conjunto (normalmente cuatro o más) de dimensiones o elementos clave, que delimitan y recogen los principales aspectos que las componen o configuran. A su vez, cada una de estas dimensiones tiene un conjunto de indicadores de logro, que son los criterios de lo que los alumnos y las alumnas deben saber y saber hacer, es decir, modos de operar las competencias.

3. Implementación: del diseño a la puesta en práctica

Se propone un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en competencias básicas para la vida. La introducción de competencias básicas en el currículum no debe limitarse a nivel de programas, metas o contenidos; más bien, obliga a repensar otros aspectos de la organización escolar, del papel de los docentes y de las tareas en el aula. En primer lugar, exige una mayor integración de los contenidos, organiza estos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer.También requiere integrar los aprendizajes formales, los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen al desarrollo de las competencias,

De acuerdo con el conocimiento actual del cambio educativo, no basta un buen diseño o planificación, para que la puesta en práctica o implementación sean exitosas, si no van acompañadas por un conjunto de actividades y actores. Por eso, se determinan y describen las dimensiones o etapas que se consideran relevantes para poder implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala:

• Plan estratégico para la implementación.
• Fundamentación legal.
• Alianzas para la implementación de competencias.
• Análisis del desarrollo de las competencias básicas para la vida.
• Dosificación del grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad.
• Metodologías para su desarrollo.
• Evaluación de competencias.
• Certificación de competencias.

Diversos factores críticos pueden contribuir a una buena implementación. En especial, deben crearse oportunidades enriquecedoras de aprendizaje y profesionalización para los docentes, comprometiéndolos con el cambio propuesto, al mismo tiempo que se orquestan las condiciones y recursos necesarios. Por lo demás, el desarrollo de las competencias a lo largo de la vida no concierne sólo a la escuela; por ello, es preciso consolidar alianzas con la comunidad, que contribuyan a incrementar el “capital social” al servicio de potenciar la mejora de la educación de los alumnos y alumnas, al mismo tiempo que todos se hagan cargo, en conjunto, de la responsabilidad de educar a la ciudadanía.

Se requiere determinar la contribución de cada área curricular a cada una de las competencias. De este modo, se mapean los diseños curriculares existentes para concretar los elementos de las áreas curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) que están relacionados o contribuyen a la consecución de cada competencia básica para la vida. Por otro lado, se deben determinar los niveles de competencia para cada ciclo o nivel educativo. Esto se refiere a dosificar el grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad, en particular para lograr el grado de desarrollo determinado para el final del ciclo diversificado.

Un currículum centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata en síntesis, de una visión integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones.

Las prácticas educativas en el aula deben plantear situaciones capaces de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolver problemas o tareas complejas. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estarían: aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en la práctica; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, entre otros.

Además de la evaluación de competencias, a la que se dedica el último capítulo, la certificación tiene como objetivo principal reconocer las competencias individuales y sociales que una persona ha obtenido a lo largo de su vida, al mismo tiempo que se documenta y señala, en su caso, su adecuación a las exigidas en el ámbito profesional. Requiere indicadores de logro o capacidad real de desempeño en cada una de las competencias, con criterios previamente definidos.Validar lo adquirido o acreditar las competencias es el reconocimiento formal (y oficial) de las capacidades de una persona.

4. Evaluación de las competencias básicas para la vida

Un enfoque del currículum por competencias básicas para la vida supone, por las características propias de éstas, formas renovadas de evaluación, que difieren de las tradicionales. La evaluación del aprendizaje de las competencias emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente, se propone la resolución de situaciones por cada competencia, precisando los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Es procesal y evolutiva, comparando los logros sucesivos conseguidos por el estudiante con relación a un referente o nivel de desempeño. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar el dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.

La evaluación de competencias debe considerar tres factores:

• El nivel de desarrollo de las competencias, dado que las competencias básicas se desarrollan durante varios años.
• El grado de dominio o maestría en cada uno.
• El conjunto de situaciones en las que se van a poner en práctica.

Dado que las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definidas para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna tiene que realizar para valorar el grado de dominio de la competencia. Además, son precisos criterios a los que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y, su correspondiente realización, tiene un grado mínimo o excelente de dominio. Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores de logro, que permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación.

Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias, nacionales e internacionales, según el momento de la vida en que se encuentre cada ciudadano. Un país que apuesta por asegurar las competencias básicas para la vida, hasta determinados niveles de dominio, a toda la ciudadanía, paralelamente, debe establecer una evaluación externa de la escuela que permita obtener datos representativos, para hacer un diagnóstico de la misma. A la vez, conocidos los resultados, deben generarse las correspondientes dinámicas para una reflexión y un plan de mejora, así como los oportunos apoyos de la administración educativa.

Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes estrategias de mejora en aquellos casos en que se ha detectado debilidades o vacíos. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva la formación y el desarrollo profesional de los y las docentes y actores educativos en general. Finalmente, conviene planificar la evaluación de un currículum de competencias básicas para la vida en dos dimensiones, la primera como parte del sistema educativo nacional y la segunda a nivel internacional como país.