Logros esperados
Resultados de investigación[editar | editar código]
La investigación indica que las escuelas eficientes muestran un liderazgo académico capaz de generar consenso en torno a las metas prioritarias, compromiso con la excelencia académica, actitudes positivas de los maestros hacia los estudiantes y buenas expectativas sobre sus habilidades para alcanzar los objetivos del currículo. La investigación sobre los efectos de la enseñanza revela que los maestros que obtienen grandes logros aceptan la responsabilidad de lograrlos. Confían en que sus estudiantes son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces de proporcionarles una enseñanza exitosa y son responsables de ello. Si los estudiantes no aprenden algo la primera vez, les enseñan nuevamente, y si el material del plan de trabajo no cumple su cometido, desarrollan otro que pueda hacerlo.
En el aula[editar | editar código]
Las expectativas de los maestros respecto de lo que (con su ayuda) sus estudiantes son capaces de lograr tienden a dar forma tanto a lo que los maestros tratan de obtener de sus estudiantes como a lo que los alumnos esperan obtener de sí mismos. Por ende, los maestros deben formar y proyectar expectativas lo más positivas posible, siempre y cuando sean realistas. Éstas deben expresar creencias genuinas acerca de lo que se puede lograr y, por lo tanto, tomarse en cuenta seriamente como objetivos hacia los cuales orientar la enseñanza.
Es de mucha ayuda si los maestros programan metas para toda la clase e individualmente en términos de límites inferiores (estándares mínimos aceptables), no máximos. Así se permite que los índices de progreso del grupo, más allá de límites arbitrarios dictaminados con anterioridad, determinen qué tan lejos puede llegar la clase dentro del tiempo disponible. Se pueden mantener las expectativas sobre alumnos individuales si se verifica su progreso detenidamente y se hace hincapié en el desempeño actual y no en el pasado.
Los maestros deben esperar, por lo menos, que todos sus alumnos progresen lo suficiente como para desempeñarse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Esto implica hacer a todos los estudiantes responsables de participar en las lecciones y actividades de aprendizaje y de entregar tareas cuidadas y completas. También implica que, además de los otros elementos de buena enseñanza resumidos en los principios precedentes, los estudiantes con dificultades recibirán tanto tiempo, instrucción y aliento como sean necesarios para alcanzar las expectativas.
Cuando la enseñanza se individualiza y se retroalimenta a los estudiantes, el maestro debe hacer hincapié en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento previo, y de ninguna manera el de sus compañeros o el que establecen los exámenes normalizados. En lugar de evaluar simplemente niveles relativos de éxito, el profesor puede diagnosticar dificultades de aprendizaje y dar retroalimentación apropiada. Si los estudiantes no entienden una explicación o una demostración, los maestros pueden repetir la instrucción (si es necesario de un modo diferente).
En general el éxito del profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar el alcance de sus estudiantes mediante la estimulación y el aliento para lograr tanto como puedan, en lugar de intentar «protegerlos» de la sensación de vergüenza o fracaso.
Referencias[editar | editar código]
Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Boston, McGraw-Hill.
Creemers, B.; Scheerens, J., guest eds. (1989). Developments in school effectiveness research. International journal of educational research (Oxford, UK), vol. 13, p. 685-825.
Good, T.; Brophy, J. (1986). «School effects». En Wittrock, M.C., ed. Handbook of research on teaching, 3a. ed., p. 570-602. New York, Macmillan.
Shuell, T. (1996). «Teaching and learning in a classroom context». En Berliner, D.; Calfee, R., eds. Handbook of educational psychology, p. 726-764. New York, Macmillan.
Teddlie, C.; Stringfield, S. (1993). Schools make a difference: lessons learned from a 10-year study of school effects. New York, Teachers College Press.
Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.
Incitación o excitación para iniciar o para avivar una actividad.