Modelo Conceptual de Calidad Educativa

I. Introducción

El Ministerio de Educación de Guatemala se propuso cinco metas esenciales su gestión 2004 – 2008: i) Primaria completa, ii) reforma educativa en el aula, iii) la escuela es de la comunidad, iv) educación en un mundo competitivo y v) orgulloso de ser guatemalteco. La inspiración de estas metas es “Que los niños, niñas y jóvenes sueñen y logren sus sueños” y buscan conseguir cambios en el Sistema que propicien la transformación de cómo gestar procesos de calidad educativa en el aula.

Para que estos enunciados se conviertan en realidad es necesario que se operen cambios a varios niveles. Las unidades centrales del Ministerio de Educación, las Direcciones Departamentales de Educación y los actores que participan en cada una de éstas tienen una gran responsabilidad sobre ello. En última instancia, se espera que el conjunto de esfuerzo incida en una mejor calidad en el aula.

Este documento es un resumen de un documento más amplio que relata el modelo de cómo se espera que se provoquen estos cambios. Tanto este resumen, como el documento extendido pueden descargarse del portal del Ministerio de Educación (www.mineduc.gob.gt). Uno de sus elementos esenciales es la definición clara de lo que en última instancia esperamos del sistema educativo: los aprendizajes que esperamos que nuestros estudiantes aclancen.

II. Marco general y condiciones necesarias de la calidad educativa

Debido a sus circunstancias, en el pasado Guatemala concentró sus esfuerzos en el área de educación en la cobertura. Sin embargo, ahora es el momento de ampliar los esfuerzos a la retención de los estudiantes y la calidad educativa que se ofrece en las aulas. Para lograr el impacto deseado en la calidad de la educación reconoce que ésta es un desafío permanente, que debe alcanzarse con equidad y que se construye por aproximaciones sucesivas. De allí la importancia de tomar en cuenta las particularidades nacionales y evitar todas las expresiones de exclusión.

También se ha tomado en cuenta que la calidad educativa es un esfuerzo que requiere prestar atención a sus componentes básicos. Como resultado, las estrategias a favor de la calidad educativa combinan iniciativas orientadas a la cobertura, la permanencia y los componentes básicos que permiten acciones pedagógicas efectivas. Entre estos se encuentran la inversión en maestros y en escuelas, así como en programas asistenciales.

Para que la inversión en estos insumos se realice en justa medida, es necesario contar con sistemas de monitoreo que indiquen sobre los logros y las necesidades pendientes. De allí que es necesario establecer cuáles serán los resultados que reflejen que se ha tenido éxito en los esfuerzos.

Este logro será analizado en Guatemala considerando:

• El logro del aprendizaje de los estudiantes.
• El avance en los indicadores que miden la eficiencia interna de las escuelas.
• El avance en indicadores que miden el logro de educación con equidad en el país.

Estos logros son parte de un conjunto de relaciones entre factores, todos ellos de gran importancia. Para conocer mejor estas relaciones es necesario desarrollar un modelo. El modelo planteado por UNESCO muestra con claridad estas relaciones, como puede notarse en la ilustración inserta abajo.

Figura 1: Modelo de efectividad escolar (UNESCO, 2005)

La provisión de insumos (materiales como libros de texto y recurso humano), y la manera en que éstos son administrados, afectan directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. La gestión escolar se refiere a la manera en que la escuela es organizada y administrada. En esta área el liderazgo local juega un rol importante, así como un ambiente sano en torno a la escuela. El proceso de enseñanza- aprendizaje se desarrolla en conjunto con la provisión de insumos, y es afectada por la existencia o falta de éstos. Es en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se percibe el impacto del currículo y de las modalidades o formas de entrega de la enseñanza funcionan. Por su parte, los resultados de la educación deben evaluarse en el contexto de los objetivos definidos en términos académicos y de otra índole, como de creatividad y desarrollo emocional.

Basados en este marco de referencia se definieron tres aspectos determinantes para alcanzar la calidad educativa:

A) Condiciones estructurales

Las condiciones estructurales incluyen:

• Sistema de aseguramiento de la calidad para garantizar las condiciones generales.
• Currículo y aprendizajes esperados (estándares). Los estándares son los referentes que operacionalizan las metas de la educación en criterios que pueden traducirse en evaluaciones de desempeño de los estudiantes. El currículo es la herramienta pedagógica que define las competencias y contenidos de enseñanza que los estudiantes deberán lograr para alcanzar los aprendizajes esperados.
• Sistema de evaluación, el cual monitorea los logros.
• Formación inicial de docentes. Los docentes son el elemento clave en el mejoramiento de la calidad educativa.
• Especificación de modalidades de entrega pedagógica. El diseño de metodologías que respondan al contexto cultural de las aulas resultan fundamentales. La especificación de modalidades de entrega pedagógica explicitan cómo se afrontará el aprendizaje en contextos determinados.

B) Condiciones específicas

Condiciones técnicas que el Ministerio establece para apoyar la entrega educativa en el aula. Se incluyen las orientadas a fortalecer:

• La gestión escolar (autonomía escolar, Proyecto Escolar).
• Liderazgo pedagógico (supervisión, dirección escolar).
• Proyectos pedagógicos enfocados a mejorar el aprendizaje.
• Formación de docentes en servicio.

C) Recursos y servicios de apoyo

Los recursos y servicios de apoyo son elementos importantes para alcanzar la calidad educativa provistos por las unidades de apoyo del MINEDUC e incluyen aspectos como infraestructura física, libros de texto, bibliotecas, tecnología, alimentación escolar y otros servicios de apoyo.

III. Generación de la calidad educativa

Lo antes analizado constituye el modelo general de calidad establecido por el Ministerio de Educación dentro de sus acciones establecidas para el período 2004 a 2008. Este modelo se inserta dentro de un proceso que genera las acciones conducentes a la calidad. Existe un concepto que es pivote para comprender este proceso modelo: los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados establecen las metas del sistema en relación directa al aula. Se relacionan de manera muy estrecha con la política curricular pues está al centro de elementos esenciales, como son la planificación educativa, los materiales de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y el desarrollo profesional docente. Todos estos componentes interactúan entre sí. Por ejemplo, la planificación educativa podrá afectar cuántos textos se necesitarán y cuándo deberán estar disponibles. Los cambios en la capacidad de producción o distribución de textos pueden hacer necesario realizar cambios en la planificación. Cambios en el tipo o contenidos de los textos, probablemente requerirán adaptación o actualización de la formación de los docentes en servicio. Sin embargo, nótese cómo al centro de todos estos elementos se encuentran los aprendizajes esperados. Esto se debe a que en definitiva, cualquier modificación o adaptación requerirá, en última instancia, asegurar que contribuye o alimenta al aseguramiento de logro de los aprendizajes esperados.

Como puede observarse en la figura 2, los aprendizajes esperados son monitoreados por diversos esfuerzos de evaluación. Estos mismos son también el fundamento básico para la construcción de los instrumentos y ejercicios de evaluación y son los generadores del Currículo Nacional Base (CNB). Este CNB propone las competencias y lineamientos básicos que las diferentes modalidades de entrega deben cumplir. Para asegurar la calidad y efectividad de los insumos que las modalidades de entrega deben cumplir, se desarrollan procesos de Acreditación y Certificación.

Figura 2: Proceso modelo de generación de la calidad educativa

En un sentido metafórico, los elementos esenciales del modelo cumplen con las siguientes funciones:

La cima de la montaña:	Los aprendizajes esperados
El mapa:	El currículo
La brújula:	La evaluación en el aula y la evaluación nacional
El vehículo:	La modalidad de entrega

Al ascender una montaña, se busca la cima. Para llegar a ella se necesita un mapa que indique cómo llegar a ella. La brújula permitirá que el mapa sea interpretable y útil. El vehículo hará realidad el ascenso a la cima. El tipo de vehiculo, doble tracción o no, dependerá del punto de partida y el tipo de terreno a cubrir.

La concepción que el Ministerio de Educación de Guatemala toma de los aprendizajes esperados es que son enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles de lo que los maestros y maestras deben considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, específicamente en dos tipos de contenidos: los declarativos (saber qué) y los procedimentales (saber cómo y saber hacer). Los contenidos actitudinales (saber ser), el tercero de los comprendidos en el currículo guatemalteco, son las orientaciones de naturaleza valorativa que se consideran importantes. Los aprendizajes esperados, por tanto, establecen las expectativas básicas.

En este sentido, los aprendizajes esperados son la herramienta de diseño, son la referencia tanto para el currículo como para las evaluaciones nacionales. El currículo, por otra parte, es una herramienta pedagógica.

El currículo se entrega a los estudiantes por medio de una modalidad educativa. Las modalidades son las estrategias administrativas y técnicas por medio de las cuales se administran los recursos e insumos necesarios de acuerdo a las circunstancias y capacidades locales específicas para entregar el currículo.

El diseño curricular empleado actualmente por el Ministerio de Educación está basado en competencias, lo cual es compatible con una visión de ciudadanos con carácter que son capaces de aprender por sí mismos. La concepción que de las competencias se tiene es la capacidad para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos, para lo cual convergen de manera compleja varias habilidades más concretas. Las competencias abarcan contenidos declarativos, procedimientales y actitudinales, con lo cual se busca que el estudiante no sólo conozca y sepa hacer, sino que además cuente con el impulso para transformar estos conocimientos y habilidades en acción dentro de un marco de respeto mutuo. Los aspectos actitudinales son una tarea compartida.

La escuela interviene para fomentarlas y fortalecerlas, pero la familia y la comunidad son socios esenciales en esta tarea.

Debido a que la competencia abarca contenidos actitudinales, la evaluación en el aula comprende aspectos cualitativos adicionales a los que son evaluados por los instrumentos nacionales. La evaluación en el aula es altamente flexible y responde a la realidad que el docente es capaz de percibir y aprehender en su aula.

IV. A girar...

Como se ha mencionado en la sección anterior, se ha seleccionado a los aprendizajes esperados como el punto de ingreso del modelo, aunque en realidad se está discutiendo sobre la construcción de una rueda. Esta rueda se ilustra en la siguiente figura.

Figura 3: El modelo de calidad en el aula

Aunque las flechas exponen el sentido de la acciones, la relación expresada por cada flecha difiere. Los aprendizajes esperados son el referente para el diseño del currículo. El currículo rige lo que las diversas modalidades de entrega deben administrar en lo que respecta a entrega pedagógica. La evaluación monitorea los logros de las diferentes modalidades y sus resultados son utilizados para la revisión del desempeño de los estudiantes con respecto a los estándares.

Esto constituye el proceso de generación de la calidad educativa. Es ahora la tarea de todos hacerla girar.

Referencia

MINEDUC (2006). Modelo Conceptual de Calidad Educativa: Resumen Ejecutivo. Guatemala, Ministerio de Educación.

Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Procedimiento mediante el cual la –DIGEACE– asegura por escrito que los procesos, gestión y servicios educativos cumplen con los requisitos de calidad.

Predisposición a actuar de determinada manera.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.