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Lineamientos Metodológicos y Elementos de Evaluación

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Lineamientos MetodológicosEditar

El nuevo curriculum impulsa la idea de que para que los aprendizajes se produzcan de manera satisfactoria es necesario suministrar una ayuda específica, por medio de la participación de los y las estudiantes en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en ellos y ellas una actividad mental constructiva.

Diversos autores han propuesto que es mediante la realización de aprendizajes significativos que los y las estudiantes construyen significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. Por lo tanto, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso educativo son los siguientes: el logro del aprendizaje significativo, el dominio comprensivo de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Aspectos como el desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico, de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y la responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo son factores que indicarán si la educación es o no de calidad.

En esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso que requiere de la participación activa del sujeto que aprende, pues es él quien debe construir internamente nuevos esquemas y conceptos. Implica más que adquirir conocimientos, desarrollar funciones cognitivas, habilidades sicomotoras y socioafectivas, capacidades y actitudes que permitan utilizar los conocimientos en diferentes situaciones. El aprendizaje significativo implica un procesamiento activo de la información por aprender:

  1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya son conocidas por el o la estudiante son las más relacionadas con las nuevas metas.
  2. Se determinan las contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las que ya tenía.
  3. Se reformula la nueva información para poder asimilarla mejor según la forma de pensar del o de la estudiante.
  4. En el caso que las ideas nuevas no puedan ser asociados con las que ya se tenían, el o la estudiante inicia un proceso de análisis con la información, reorganizando sus conocimientos utilizando una forma más amplia e inclusiva para explicarlos.

Fases del Aprendizaje Significativo[1]Editar

“Para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo,[2] éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos del aprendizaje.”

Algunos autores, entre los que destacan Spiro y Karmiloff - Smith, proponen que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases que reflejan una complejidad y profundidad progresiva. Shuell[3] propone tres fases en donde integra los aportes de varios de esos autores.

Fase Inicial
1. Percepción de hechos o partes de información que están aislados conceptualmente.
2. Memorización de hechos y utilización de esquemas preexistentes (dominio o aprendizaje
por acumulación).
3. Procesamiento global.
  • Escaso conocimiento específico del dominio
  • Uso de estrategias generales pero independientes del dominio.
  • Uso de conocimientos de otro dominio.
4. Información adquirida concretamente y vinculada al contexto específico, uso de estrategias de aprendizaje.
5. Ocurrencia de formas simples de aprendizaje.
  • Condicionamiento
  • Aprendizaje verbal
  • Estrategias mnemotécnicas
6. Visión globalizadota que se forma gradualmente
  • Uso del conocimiento previo Analogías con otro dominio
Fase Intermedia
1. Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas.
2. Comprensión más profunda de los contenidos para aplicarlos a situaciones diversas.
3. Reflexión y recepción de realimentación sobre la ejecución.
4. Conocimiento más abstracto: puede ser generalizado o varias situaciones (menos dependientes del contexto específico)
5. Uso de estrategias de procesamiento más sofisticadas.
  • Organización
  • Elaboración de mapas cognitivos
Fase Final
1. Mayor integración de estructuras y esquemas.
2. Mayor control automático en situaciones complicadas.
3. Menor control consciente. La ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin
tanto esfuerzo.
4. El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en:
  • Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio)
  • Incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras (esquemas).
5. Manejo hábil de estrategias específicas de dominio.

Utilización del Espacio Físico para Promover Aprendizajes SignificativosEditar

Desde este punto de vista, la calidad de un centro educativo se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que presentan los y las estudiantes. Así, una escuela será de calidad si es capaz de atender a la diversidad de estudiantes que aprenden y si ofrece una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo. Debe representar la integración de los elementos presentes en la comunidad, lo cual ofrece a las y los estudiantes la oportunidad de generar sus conocimientos desde su propia cultura y les permite afianzar su propia identidad preparándolos para desenvolverse en diversos escenarios.

Es, desde este punto de vista, que el aprendizaje utilizando la lengua materna cobra una especial relevancia. No sólo representa el vehículo de comunicación con el cual el y la estudiante se siente plenamente identificado, sino que, a su vez, representa el mecanismo que le permitirá explicar significativamente el ambiente que lo rodea.

El ambiente o espacio en donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje puede ser el aula, el patio de la escuela, la biblioteca, un campo cercano a la escuela u otros en donde se pueda establecer la interacción entre maestros y maestras y alumnos y alumnas. En relación con el ambiente se pueden considerar varios aspectos, el clima afectivo que se pueda establecer, la distribución del espacio físico propiamente dicho y la organización que se establezca, entre otros.

El clima afectivo
  • Es necesario establecer un clima afectivo, para fortalecer la identidad, la autoestima y la convivencia armónica entre docentes y entre los y las estudiantes y todas las personas que, de alguna manera, participan en la práctica educativa. Idealmente, el Clima que se establezca debe permitir la práctica de los valores de convivencia, equidad, respeto y solidaridad e interiorizar las actitudes y los comportamientos adecuados para la interculturalidad, la búsqueda del bien común, la democracia y el desarrollo humano integral.
Distribución del espacio físico
  • El espacio físico debe ser dispuesto de acuerdo con los propósitos que se persigan. Se hace necesario asegurarse que los y las estudiantes encuentran la oportunidad de interactuar democráticamente, que sientan que sus comentarios son aceptados sin crítica evidente. Conviene asegurarse que en esa distribución se considera la ubicación de una biblioteca que permita la consulta constante, de un taller o lugar de trabajo que permita la elaboración de proyectos específicos y que, además, permita fomentar el trabajo colaborativo y cooperativo. Es importante que los y las estudiantes participen en la organización y el mantenimiento de los espacios físicos de los que se dispone para promover el aprendizaje, a fin de que se interesen en su buen uso y cuidado.

Organización de los y las EstudiantesEditar

Para optimizar el tiempo y los recursos disponibles, se sugieren distintas formas de organización de los y las estudiantes.

Trabajo individual
  • Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención, concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas.
Trabajo en parejas
  • Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención, concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas. Los y las estudiantes se organizan en pares para compartir experiencias y conocimientos sobre determinada actividad o tema. Permite desarrollar la capacidad de escuchar el punto de vista de otros y otras
Trabajo en equipo
  • La integración de las y los estudiantes en grupos de tres, cuatro, cinco o más constituyen un equipo de trabajo. Estos pueden organizarse por afinidad, por sorteo, en forma directiva u otras incluyentes en género y etnia. Las ventajas de este tipo de trabajo es que desarrolla las características individuales y las pone al servicio del grupo, fomentando el liderazgo y la responsabilidad.

De ser posible los equipos de trabajo deben estar integrados de tal forma que, entre los mismos estudiantes, se ayuden a superar sus debilidades y a aumentar sus fortalezas.

Para que el desarrollo de la capacidad de generar nuevos conocimientos y de aplicarlos en un entorno determinado sea evidente en los y las estudiantes, es necesario que los y las docentes:

  • Se conviertan en facilitadores, orientadores, o mediadores de los aprendizajes.
  • Acepten los comentarios que los y las estudiantes ofrecen, evitando emitir críticas sobre los mismos.
  • Emitan breves comentarios y pasen al punto siguiente, cuando la contribución de los y las estudiantes no es adecuada.
  • Enfoquen la retroalimentación como el qué hacer de los y las estudiantes y no de el o de la docente.
  • Repitan lo expresado por los y las estudiantes para mantener la conversación o discusión en curso. Esto, además, sirve para que los o las que expresaron las ideas oigan cómo han sido interpretadas por sus interlocutores.
  • Conduzcan las conversaciones o discusiones de manera abierta, provocativa e inspiradora de manera que los y las estudiantes permanezcan motivados.


Elementos de evaluaciónEditar

Otro de los cambios que propone la Transformación Curricular, se refiere a una concepción diferente de lo que significa evaluar. Se le concibe como la herramienta que permite valorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el diálogo entre participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Como consecuencia, la evaluación lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados.

Contrario a lo que ha constituido la práctica de medición de los aprendizajes en los últimos años, el curriculum propone que la evaluación mantenga una función formativa. Esto lleva a los y las docentes a realizar apreciaciones a lo largo del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a utilizar sus resultados para modificar las deficiencias que se observan.

Todo ello conlleva un cambio significativo en la forma de interpretar y aplicar los criterios evaluativos. Aquí, como en todo el proceso de Reforma, se toma al ser humano como el centro del hecho educativo y, por lo tanto, se reconoce que cada conglomerado y, en este caso, cada aula se caracteriza por la heterogeneidad de sus integrantes; lo cual se manifiesta tanto en el ámbito social, como en el cultural, en el intelectual y en el afectivo. Para que la actividad escolar refleje esa tendencia, se requiere que los y las docentes posean un conocimiento real de las necesidades y potencialidades de cada uno (a) de sus estudiantes, de sus posibilidades de desarrollo en función de circunstancias que pueden llegar a ser especiales y del esfuerzo y voluntad que pone en aprender y en formarse.

Además del carácter formativo, a la evaluación se le considera como una actividad sistemática, continua, integral, orientadora e instrumental. En otras palabras, se convierte en una herramienta que permite:

  1. Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la guía y orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje.
  2. Valorar el rendimiento de las y los estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellos mismos y ellas mismas.
  3. Detectar las dificultades de aprendizaje.
  4. Detectar, así mismo, los problemas en el proceso de aprendizaje y en los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.

Como consecuencia de todo lo anterior, corregir, modificar o confirmar el curriculum y los procedimientos y estrategias pedagógicas utilizadas.

Elementos de evaluación

Funciones de la EvaluaciónEditar

La Transformación Curricular propone que se evalúe el desarrollo o alcance de competencias de acuerdo con lo que especifican los indicadores de logro, según lo demanden las circunstancias del momento o las actividades educativas.

Según el momento en que se realiza y la función que desempeña la evaluación, está puede ser:

Evaluación Inicial o Diagnóstica
Es aquella que se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos subtipos:
  1. La evaluación diagnóstica inicial, que utilizan los y las docentes antes de cada ciclo educativo con el propósito de obtener información con respecto a los conocimientos generales y específicos de sus estudiantes con relación a los temas que se han de iniciar.
  1. Evaluación diagnóstica puntual que es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o área curricular.
El propósito de este tipo de evaluación consiste en adecuar la planificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje a las necesidades de los y las estudiantes.
Evaluación de Proceso o Formativa
Es la que se realiza al mismo tiempo que los procesos de enseñanza y de aprendizaje por lo que se le considera parte integral de los mismos. Dos asuntos deben tenerse en cuenta:
  1. El primero se refiere a que toda evaluación formativa o de proceso requiere un mínimo de análisis realizado sobre los procesos de interrelación docente - docente, docente - estudiante, durante los cuales se puede establecer qué han aprendido los y las estudiantes y qué les hace falta aprender.
  1. El segundo se refiere al valor funcional que tiene la información que se consigue como producto del análisis y que resulta de importancia fundamental porque es la que los y las docentes requieren para saber qué y cómo proporcionar la ayuda pertinente.
Al mismo tiempo, este tipo de evaluación permite al o a la docente reflexionar durante y después de la acción sobre lo realizado en el aula proporcionándole datos valiosos sobre la orientación didáctica en función de las intenciones educativas que se tengan en la planificación.
Evaluación de Resultados o Sumativa
Se realiza al terminar un proceso o ciclo educativo. Su fin principal consiste en certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. Atiende principalmente, a los productos del aprendizaje, es por ello que la mayoría de las pruebas de evaluación formal, constituyen recursos útiles para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al terminar el ciclo.

Características de la evaluaciónEditar

Dentro del enfoque que impulsa la Transformación Curricular, la evaluación se caracteriza por lo siguiente.

Continua Se realiza a lo largo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Integral Considera todos los aspectos del desarrollo y crecimiento humano.
Sistemática Se organiza de acuerdo con los grandes fines o propósitos de la educación articulándose alrededor de competencias.
Flexible Se adapta a los procesos de cada grupo; es decir, tiene en cuenta las diferencias individuales, los intereses, las necesidades educativas de los y las estudiantes, así como las condiciones colaterales del Centro Escolar que afectan el proceso educativo.
Interpretativa Busca comprender el significado de los procesos y los productos de los y las estudiantes.
Participativa Involucra a todos los sujetos del proceso educativo.

Técnicas de evaluación que se sugierenEditar

La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos.

1. Técnicas que se basan en la observación, utilizan los siguientes instrumentos para el registro de la información recabada para la evaluación.
  • Listas de Cotejo
  • Escalas de rango o de valoración Rúbricas.
2. Técnicas que enfocan el desempeño utilizan los siguientes instrumentos para su aplicación.
  • Preguntas - abiertas y cerradas Portafolio
  • Diario
  • Debate
  • Ensayos
  • Estudio de casos
  • Mapas conceptuales, diagramas, esquemas, líneas de tiempo Proyectos
  • Solución de problemas
  • Texto paralelo


Referencias

  1. ↑ Shuell, T. “Phases of meaningful learning”, Review of Educational Research, 60, 4. 531-548, 1990.
  2. ↑ Díaz Barriga Arceo, F., y Hernández Rojas, Gerardo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”, México: McGraw - Hill, 1999:21.
  3. ↑ Shuell, T. “Phases of meaningful learning”, Review of Educational Research, 60. 4, 531 - 548.

En la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Valoración, respeto y seguridad que cada persona tiene sobre sí misma, se construye y fortalece por medio de mensajes positivos de cariño y aceptación.

Dar el apoyo necesario para que una persona o personas con menos oportunidades puedan estar a la par con los demás. Un sistema educativo es equitativo cuando trata a todos los alumnos como iguales, favoreciendo especialmente a los más desfavorecidos, como defiende Rawls, en una redistribución proporcional a las necesidades. Todos los alumnos deben tener garantizado el “currículum básico” indispensable al término de la escolaridad obligatoria, es decir, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Un grupo de personas que trabajan hacia una meta común para el cual todos son mutuamente responsables.

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.

En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.

Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

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