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| | Este componente se orienta al desarrollo de las herramientas que les permiten a las y los estudiantes conocer e interpretar el funcionamiento del cuerpo humano desde los puntos de vista micro y macroscópico. A este componente corresponden los aprendizajes referidos a la estructura y funciones básicas del organismo humano. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base 2010) | | Este componente se orienta al desarrollo de las herramientas que les permiten a las y los estudiantes conocer e interpretar el funcionamiento del cuerpo humano desde los puntos de vista micro y macroscópico. A este componente corresponden los aprendizajes referidos a la estructura y funciones básicas del organismo humano. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base 2010) |
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| | # Asignar el nombre de la unidad, que en este caso puede ser: ''¿Cómo funciona nuestro cuerpo?'' | | # Asignar el nombre de la unidad, que en este caso puede ser: ''¿Cómo funciona nuestro cuerpo?'' |
| | # Identificar aquellas competencias e indicadores de logro propios de un área curricular que estén directamente relacionados con la temática identificada. | | # Identificar aquellas competencias e indicadores de logro propios de un área curricular que estén directamente relacionados con la temática identificada. |
| − | # Seleccionar aquellos contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales necesarios para alcanzar las competencias.<ref>MINEDUC, USAID [[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|Herramientas de evaluación en el aula]] 2006.</ref> | + | # Seleccionar aquellos contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales necesarios para alcanzar las competencias.<ref>MINEDUC, USAID (2006). [[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|Herramientas de evaluación en el aula]].</ref> |
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| | ===Los contenidos=== | | ===Los contenidos=== |
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| | Para efectos del proceso de diseño curricular se puede entender como: conjunto de actividades organizadas pedagógicamente alrededor de un eje, polo de atracción o punto de partida, con el fin de facilitar el aprendizaje integrado y de contribuir a la formación integral de los estudiantes. En otras palabras, son el conjunto de actividades organizadas en forma cooperativa y participativamente que desarrollan docentes y estudiantes en su propio ambiente, que pretenden la generación de un clima de aprendizaje que facilite la construcción del conocimiento.<ref>Lemke, Donald (1986). ''Nuevos pasos hacia un currículo flexible'', UNESCO, OREALC. Santiago de Chile.</ref> | | Para efectos del proceso de diseño curricular se puede entender como: conjunto de actividades organizadas pedagógicamente alrededor de un eje, polo de atracción o punto de partida, con el fin de facilitar el aprendizaje integrado y de contribuir a la formación integral de los estudiantes. En otras palabras, son el conjunto de actividades organizadas en forma cooperativa y participativamente que desarrollan docentes y estudiantes en su propio ambiente, que pretenden la generación de un clima de aprendizaje que facilite la construcción del conocimiento.<ref>Lemke, Donald (1986). ''Nuevos pasos hacia un currículo flexible'', UNESCO, OREALC. Santiago de Chile.</ref> |
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| − | [[Archivo:Tema generador.png|200px|center]] | + | [[Archivo:Tema generador.png|300px|center]] |
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| | [[Archivo:Icono de mujer.png|80px|center]] | | [[Archivo:Icono de mujer.png|80px|center]] |
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| | Para el tema generador que nos ocupa, referido al área de Ciencias Naturales de Primer Grado Básico, la competencia seleccionada es: | | Para el tema generador que nos ocupa, referido al área de Ciencias Naturales de Primer Grado Básico, la competencia seleccionada es: |
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| − | : “Describe los procesos de digestión, respiración, reproducción y herencia como funciones vitales del ser humano”.<ref>[[Área de Ciencias Naturales - Básico#|Competencias de grado]] | + | : “Describe los procesos de digestión, respiración, reproducción y herencia como funciones vitales del ser humano”.<ref>''Ver:'' [[Área de Ciencias Naturales - Básico#Competencias de grado|Area de Ciencias Naturales - Básico - Competencias de grado]]</ref> |
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| | La competencia se selecciona en función del tema generador, no se sigue un orden correlativo según el CNB. En seguida, se eligen los indicadores de logro y los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia y se agregan otros de acuerdo con el contexto, intereses y necesidades de los estudiantes (concreción curricular local). | | La competencia se selecciona en función del tema generador, no se sigue un orden correlativo según el CNB. En seguida, se eligen los indicadores de logro y los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia y se agregan otros de acuerdo con el contexto, intereses y necesidades de los estudiantes (concreción curricular local). |
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| − | La aplicación de las fases del aprendizaje significativo, constituye una estrategia de aprendizaje. A continuación, se presenta un ejemplo en el que se aplican estas fases, a partir del tema generador ¿Cómo funciona nuestro cuerpo? | + | La aplicación de las fases del aprendizaje significativo, constituye una estrategia de aprendizaje. A continuación, se presenta un ejemplo en el que se aplican estas fases, a partir del tema generador ''¿Cómo funciona nuestro cuerpo?'' |
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| | ===Fase inicial=== | | ===Fase inicial=== |
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| | Para que los estudiantes externen lo que saben acerca de los órganos y sistemas, se les distribuye una silueta de la figura humana, donde dibujarán y pintarán determinados órganos. Es importante enfatizar en algunos órganos que conforman el sistema digestivo o respiratorio. | | Para que los estudiantes externen lo que saben acerca de los órganos y sistemas, se les distribuye una silueta de la figura humana, donde dibujarán y pintarán determinados órganos. Es importante enfatizar en algunos órganos que conforman el sistema digestivo o respiratorio. |
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| − | Enseguida y a manera de evaluación diagnóstica, el docente les presenta en un cartel la ilustración con los órganos indicados y los estudiantes comparan su trabajo con el dibujo del docente. Esta actividad puede ampliarse preguntando a los estudiantes acerca de ¿Cuál es la relación entre determinados órganos? por ejemplo, la nariz y los pulmones, el corazón con todos los órganos, la faringe con la tráquea. A partir de estas preguntas, el docente evalúa el nivel de los conocimientos previos. Luego utiliza esta información para la planificación de los aprendizajes. | + | Enseguida y a manera de evaluación diagnóstica, el docente les presenta en un cartel la ilustración con los órganos indicados y los estudiantes comparan su trabajo con el dibujo del docente. Esta actividad puede ampliarse preguntando a los estudiantes acerca de cuál es la relación entre determinados órganos, por ejemplo, la nariz y los pulmones, el corazón con todos los órganos, la faringe con la tráquea. A partir de estas preguntas, el docente evalúa el nivel de los conocimientos previos. Luego utiliza esta información para la planificación de los aprendizajes. |
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| − | Otra alternativa, es plantearles preguntas como las siguientes: ¿Qué órganos de su cuerpo conocen? ¿Cuáles están en el abdomen o estómago? ¿Qué función cumplen los dientes, la lengua y la saliva? ¿Qué camino siguen los alimentos que comemos? ¿A dónde va el aire que entra al cuerpo por la nariz? ¿Por dónde sale? ¿Existe alguna relación entre la digestión y la respiración? | + | Otra alternativa es plantearles preguntas como las siguientes: |
| | + | * ¿Qué órganos de su cuerpo conocen? |
| | + | * ¿Cuáles están en el abdomen o estómago? |
| | + | * ¿Qué función cumplen los dientes, la lengua y la saliva? |
| | + | * ¿Qué camino siguen los alimentos que comemos? |
| | + | * ¿A dónde va el aire que entra al cuerpo por la nariz? |
| | + | * ¿Por dónde sale? |
| | + | * ¿Existe alguna relación entre la digestión y la respiración? |
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| | Para la aplicación de los puentes cognitivos en el aula, se recomienda: | | Para la aplicación de los puentes cognitivos en el aula, se recomienda: |
| | * Los organizadores previos que ofrecen información general motivadora. | | * Los organizadores previos que ofrecen información general motivadora. |
| − | * Los mapas semánticos y mapas conceptuales que representan gráficamente el esquema del conocimiento. | + | * Los mapas semánticos y [[Mapa conceptual (Herramienta pedagógica)|mapas conceptuales]] que representan gráficamente el esquema del conocimiento. |
| | * Las analogías que utilizan un hecho familiar o conocido para relacionarlo con otro semejante pero desconocido. | | * Las analogías que utilizan un hecho familiar o conocido para relacionarlo con otro semejante pero desconocido. |
| | * Las ilustraciones y organizadores gráficos que representen visualmente el tema a tratar. | | * Las ilustraciones y organizadores gráficos que representen visualmente el tema a tratar. |
| Línea 232: |
Línea 302: |
| | Los puentes cognitivos son conceptos o ideas generales que permiten establecer los lazos entre los conceptos previos del estudiante con el nuevo aprendizaje. Facilitan que el estudiante confiera significado a los materiales de aprendizaje, condición esta necesaria para que construya representaciones o modelos mentales sobre la realidad. | | Los puentes cognitivos son conceptos o ideas generales que permiten establecer los lazos entre los conceptos previos del estudiante con el nuevo aprendizaje. Facilitan que el estudiante confiera significado a los materiales de aprendizaje, condición esta necesaria para que construya representaciones o modelos mentales sobre la realidad. |
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| − | Así, en el ejemplo que nos ocupa, un puente cognitivo sería la utilización de una analogía como la siguiente: los estudiantes, en equipos, describen la relación que encuentran entre el proceso de elaboración de las tortillas y la digestión de los alimentos que ingieren. | + | Así, en el ejemplo que nos ocupa, un puente cognitivo sería la utilización de una analogía como la siguiente: ''los estudiantes, en equipos, describen la relación que encuentran entre el proceso de elaboración de las tortillas y la digestión de los alimentos que ingieren''. |
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| − | A partir del análisis de los estudiantes, el docente orienta sus opiniones y las utiliza en el desarrollo de los nuevos aprendizajes. Puede aprovecharse, el momento, para que los estudiantes, en equipos, esquematicen el proceso de elaboración de las tortillas e indiquen en qué se parece a la digestión. | + | A partir del análisis de los estudiantes, el docente orienta sus opiniones y las utiliza en el desarrollo de los nuevos aprendizajes. Puede aprovecharse el momento para que los estudiantes, en equipos, esquematicen el proceso de elaboración de las tortillas e indiquen en qué se parece a la digestión. |
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| − | Para efectos de la evaluación de lo aprendido, se sugiere que los estudiantes, intercambien los esquemas elaborados. El docente les proporciona un instrumento de evaluación que les permita valorar su trabajo. | + | Para efectos de la evaluación de lo aprendido, se sugiere que los estudiantes intercambien los esquemas elaborados. El docente les proporciona un instrumento de evaluación que les permita valorar su trabajo. |
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| | ====Nuevos aprendizajes==== | | ====Nuevos aprendizajes==== |
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Línea 316: |
| | En forma similar a lo realizado con el proceso de aprendizaje del sistema digestivo, el docente ideará una analogía para los aprendizajes acerca del sistema respiratorio. | | En forma similar a lo realizado con el proceso de aprendizaje del sistema digestivo, el docente ideará una analogía para los aprendizajes acerca del sistema respiratorio. |
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| − | Luego de haber concluido la actividad acerca de las analogías, el docente proporciona a cada grupo laminas del sistema digestivo, respiratorio y otros). A partir de estas láminas, los estudiantes comparan el esquema del proceso de elaboración de tortillas, con la información que presentan las laminas y establecen similitudes y diferencias. | + | Luego de haber concluido la actividad acerca de las analogías, el docente proporciona a cada grupo láminas del sistema digestivo, respiratorio y otros). A partir de estas láminas, los estudiantes comparan el esquema del proceso de elaboración de tortillas, con la información que presentan las láminas y establecen similitudes y diferencias. |
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| | En otra actividad alternativa, cada equipo lee y analiza la información que contienen las láminas; a la vez comentan respecto a las interacciones que se realizan entre los órganos y representan los procesos que realizan los sistemas respectivos. | | En otra actividad alternativa, cada equipo lee y analiza la información que contienen las láminas; a la vez comentan respecto a las interacciones que se realizan entre los órganos y representan los procesos que realizan los sistemas respectivos. |
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| | ===Fase final=== | | ===Fase final=== |
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| − | La integración de los conocimientos e refiere a la movilización conjunta de los diferentes conocimientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Lo que podemos llamar la integración de los conocimientos o integración situacional. | + | La integración de los conocimientos se refiere a la movilización conjunta de los diferentes conocimientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Llamamos a esto la ''integración de los conocimientos'' o ''integración situacional''. |
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| − | El educando es el actor de la integración de los conocimientos: un docente no puede integrar en el lugar del estudiante, ni tampoco otro estudiante. La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal. (Roegiers 1997) | + | El educando es el actor de la integración de los conocimientos: un docente no puede integrar en el lugar del estudiante, ni tampoco otro estudiante. La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal.<ref>Roegiers 1997</ref> |
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| | Entre las técnicas que favorecen la integración de los aprendizajes están las situaciones problema de aprendizaje y de integración, a partir de las cuales los estudiantes deberán dar respuesta a un problema contextualizado y pertinente, el cual les representa un aprendizaje significativo. | | Entre las técnicas que favorecen la integración de los aprendizajes están las situaciones problema de aprendizaje y de integración, a partir de las cuales los estudiantes deberán dar respuesta a un problema contextualizado y pertinente, el cual les representa un aprendizaje significativo. |
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| − | A continuación se plantea una situación problema, a partir de la cual los estudiantes integrarán los nuevos conocimientos y aplicarán las habilidades y destrezas necesarias para resolverla. | + | A continuación se plantea un ejemplo de una situación problema, a partir de la cual los estudiantes integrarán los nuevos conocimientos y aplicarán las habilidades y destrezas necesarias para resolverla. |
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| | ''Fosas nasales:'' constituyen el punto de entrada del aire. Existen abundantes capilares, lo que permite que la sangre que circula por ellos caliente el aire. Las fosas nasales comunican con la faringe. | | ''Fosas nasales:'' constituyen el punto de entrada del aire. Existen abundantes capilares, lo que permite que la sangre que circula por ellos caliente el aire. Las fosas nasales comunican con la faringe. |
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| − | ''Faringe:'' desde aquí, el alimento continúa su recorrido hacia el esófago, mientras que el aire pasa a la laringe. En las paredes laterales de la faringe se localizan las amígdalas que producen glóbulos rojos. | + | ''Faringe:'' desde aquí, el alimento continúa su recorrido hacia el esófago, mientras que el aire pasa a la laringe. En las paredes laterales de la faringe se localizan las amígdalas que producen glóbulos <span id="blancos">blancos</span>. |
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| | ''Laringe:'' la epiglotis se cierra cuando hay alimento en la faringe para evitar que entre en las vías respiratorias. La pared de la laringe está compuesta por cartílagos. | | ''Laringe:'' la epiglotis se cierra cuando hay alimento en la faringe para evitar que entre en las vías respiratorias. La pared de la laringe está compuesta por cartílagos. |
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Línea 402: |
| | ''Tráquea:'' es un conducto en el cual su interior está repleto de mucus, que atrapa partículas extrañas y los cilios desplazan el mucus cargado de impurezas hacia la faringe. | | ''Tráquea:'' es un conducto en el cual su interior está repleto de mucus, que atrapa partículas extrañas y los cilios desplazan el mucus cargado de impurezas hacia la faringe. |
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| − | ''Bronquios y bronquiolos:'' la tráquea se divide en dos bronquios, cada uno de los cuales penetra en el pulmón y se ramifica en conductos de diámetro progresivamente menor, los bronquiolos. Cada bronquio con los bronquiolos que se ramifican en él se llama árbol bronquial. Las últimas ramificaciones de los bronquiolos terminan en unos sacos diminutos, alvéolos pulmonares.<ref>www.slideshare.net/carlosriveramora/unidad-educativa-verbo-divino-11850280 (adaptado).</ref> | + | ''Bronquios y bronquiolos:'' la tráquea se divide en dos bronquios, cada uno de los cuales penetra en el pulmón y se ramifica en conductos de diámetro progresivamente menor, los bronquiolos. Cada bronquio con los bronquiolos que se ramifican en él se llama árbol bronquial. Las últimas ramificaciones de los bronquiolos terminan en unos sacos diminutos, los alvéolos pulmonares.<ref>www.slideshare.net/carlosriveramora/unidad-educativa-verbo-divino-11850280 (adaptado).</ref> |
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| | ! C4 | | ! C4 |
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| − | ! Identificación de los órganos que participan en los procesos. | + | ! Identificación de los órganos que participan en los procesos |
| − | ! Ubicación correcta de los órganos que participan en los procesos. | + | ! Ubicación correcta de los órganos que participan en los procesos |
| − | ! Representación de los mecanismos y su interacción. | + | ! Representación de los mecanismos y su interacción |
| − | ! Creatividad en la información que presenta. | + | ! Creatividad en la información que presenta |
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| | | valign="top"| '''Instrucción 1''' | | | valign="top"| '''Instrucción 1''' |
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| | <references /> | | <references /> |
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| − | [[Category:Materiales de Aprendizaje]] | + | [[Category:Materiales de Aprendizaje]][[Category:Book:Lineamientos_curriculares_para_la_elaboración_de_materiales_de_aprendizaje]] |