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| | La evaluación es entendida como el proceso por medio del cual se obtienen informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes para que, según las necesidades, se tomen decisiones en la enseñanza. | | La evaluación es entendida como el proceso por medio del cual se obtienen informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes para que, según las necesidades, se tomen decisiones en la enseñanza. |
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| − | Los conocimientos recibidos en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación, orientarán las actividades a ser desarrolladas pues indicarán la situación en que se encuentran las y los estudiantes y, fundamentalmente, qué aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan ser reforzados. Es decir, las informaciones suministradas por las diversas estrategias de evaluación han de ser utilizadas para la retroalimentación constante de aquellos aspectos que precisan ser afianzados en la búsqueda de la competencia. | + | Los conocimientos recibidos en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación orientarán las actividades a ser desarrolladas, pues indicarán la situación en que se encuentran las y los estudiantes y, fundamentalmente, qué aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan ser reforzados. Es decir, las informaciones suministradas por las diversas estrategias de evaluación han de ser utilizadas para la retroalimentación constante de aquellos aspectos que precisan ser afianzados en la búsqueda de la competencia. |
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| | La evaluación que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en los procedimientos y en la aplicación de los instrumentos que proveerán las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte de las y los docentes, de una comprensión cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su implementación, procesamiento y uso de los datos que proporcionan, reúnan condiciones de alta calidad. | | La evaluación que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en los procedimientos y en la aplicación de los instrumentos que proveerán las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte de las y los docentes, de una comprensión cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su implementación, procesamiento y uso de los datos que proporcionan, reúnan condiciones de alta calidad. |
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| | La evaluación de los aprendizajes es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental, analítico y reflexivo, que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado los y las estudiantes, en las competencias esperadas, con el fin de formar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje y definir la promoción y la certificación. | | La evaluación de los aprendizajes es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental, analítico y reflexivo, que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado los y las estudiantes, en las competencias esperadas, con el fin de formar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje y definir la promoción y la certificación. |
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| − | En el siguiente diagrama se resume el proceso de evaluación de los aprendizajes, como puede apreciarse, éste es cíclico y continuo. | + | En el siguiente diagrama se resume el proceso de evaluación de los aprendizajes. Como puede apreciarse, éste es cíclico y continuo. |
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| | <center>[[file:Proceso de evaluación.png|500px]]</center> | | <center>[[file:Proceso de evaluación.png|500px]]</center> |
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| | # Identifica el grado de aprendizaje de una o un alumno en cierto tiempo del proceso educativo, con el fin de calificar y decidir la promoción. | | # Identifica el grado de aprendizaje de una o un alumno en cierto tiempo del proceso educativo, con el fin de calificar y decidir la promoción. |
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| − | La distinción de estas funciones permite comprender que el proceso de evaluación no tiene por qué responder exclusivamente en decisiones ligadas a actos como la promoción o la certificación. La vinculación automática de la evaluación de los aprendizajes al puntaje, que con tanta frecuencia se ha producido en el ámbito institucional, supone olvidar la vertiente fundamental de la evaluación en cuanto a su función formativa que consiste en ayudar a progresar a las y los estudiantes en sus aprendizajes. | + | La distinción de estas funciones permite comprender que el proceso de evaluación no tiene por qué responder exclusivamente a decisiones ligadas a actos como la promoción o la certificación. La vinculación automática de la evaluación de los aprendizajes al puntaje, que con tanta frecuencia se ha producido en el ámbito institucional, supone olvidar la vertiente fundamental de la evaluación en cuanto a su función formativa, que consiste en ayudar a progresar a las y los estudiantes en sus aprendizajes. |
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| | Estas tres funciones de la evaluación están estrechamente relacionadas entre sí. | | Estas tres funciones de la evaluación están estrechamente relacionadas entre sí. |
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| | # La evaluación diagnóstica inicial, que es utilizada por las y los docentes antes de cada ciclo educativo con el propósito de obtener información con respecto a los conocimientos generales y específicos de sus estudiantes con relación a los temas que se han de iniciar. | | # La evaluación diagnóstica inicial, que es utilizada por las y los docentes antes de cada ciclo educativo con el propósito de obtener información con respecto a los conocimientos generales y específicos de sus estudiantes con relación a los temas que se han de iniciar. |
| − | # Evaluación diagnóstica puntual que es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o área curricular. | + | # Evaluación diagnóstica puntual, que es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o área curricular. |
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| | La evaluación diagnóstica es un conjunto de actividades que se realiza para explorar y establecer el nivel de preparación, los intereses y expectativas de los estudiantes, al inicio de cada ciclo escolar y cada unidad de aprendizaje, para la planificación del proceso educativo. Esta situación puede presentarse de la siguiente manera: | | La evaluación diagnóstica es un conjunto de actividades que se realiza para explorar y establecer el nivel de preparación, los intereses y expectativas de los estudiantes, al inicio de cada ciclo escolar y cada unidad de aprendizaje, para la planificación del proceso educativo. Esta situación puede presentarse de la siguiente manera: |
| − | La evaluación diagnóstica inicial, que es utilizada por las y los docentes antes de cada ciclo educativo con el propósito de obtener información con respecto a los conocimientos generales y específicos de sus estudiantes con relación a los temas que se han de iniciar. | + | * La ''evaluación diagnóstica inicial'', que es utilizada por las y los docentes antes de cada ciclo educativo con el propósito de obtener información con respecto a los conocimientos generales y específicos de sus estudiantes con relación a los temas que se han de iniciar; y |
| − | | + | * La ''evaluación diagnóstica puntual'', que es la que se realiza en distintos momentos, antes de iniciar una secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o área curricular. |
| − | Evaluación diagnóstica puntual que es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o área curricular.
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| | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" | | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" |
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Línea 61: |
| | Ahora que se ha establecido el propósito de este tipo de evaluación, que consiste en adecuar la planificación de los procesos de enseñanza aprendizaje a las necesidades de los estudiantes, de la comunidad y del establecimiento, observe ejemplos que describen algunas estrategias de la evaluación en su función diagnóstica. | | Ahora que se ha establecido el propósito de este tipo de evaluación, que consiste en adecuar la planificación de los procesos de enseñanza aprendizaje a las necesidades de los estudiantes, de la comunidad y del establecimiento, observe ejemplos que describen algunas estrategias de la evaluación en su función diagnóstica. |
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| − | == Estrategias de evaluación - función diagnóstica == | + | === Estrategias de evaluación - función diagnóstica === |
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| | :* Plantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va a trabajar. | | :* Plantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va a trabajar. |
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Línea 72: |
| | Es la que se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, razón por la cual se le considera parte integral de los mismos. Permite determinar de las y los estudiantes, las acciones para facilitar el desarrollo de las competencias propuestas. Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar pedagógico y el desarrollo integral de cada estudiante. Dos aspectos importantes deben tenerse en cuenta: | | Es la que se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, razón por la cual se le considera parte integral de los mismos. Permite determinar de las y los estudiantes, las acciones para facilitar el desarrollo de las competencias propuestas. Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar pedagógico y el desarrollo integral de cada estudiante. Dos aspectos importantes deben tenerse en cuenta: |
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| − | # Toda evaluación formativa o de proceso requiere un mínimo de análisis realizado sobre los procesos de interrelación docente – docente, docente – estudiante, durante los cuales se pueden establecer qué han aprendido las y los estudiantes y qué les hace falta aprender. | + | # Toda evaluación formativa o de proceso requiere un mínimo de análisis realizado sobre los procesos de interrelación docente-docente y docente-estudiante, durante los cuales se pueden establecer qué han aprendido las y los estudiantes y qué les hace falta aprender. |
| − | # El valor funcional que tiene la información que se obtiene como producto del análisis y que resulta fundamental porque es la que las y los docentes requieren para saber qué y cómo proporcionar la ayuda pertinente. | + | # El valor funcional que tiene la información que se obtiene como producto del análisis, que resulta fundamental porque es la que las y los docentes requieren para saber qué y cómo proporcionar la ayuda pertinente. |
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| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto" width="85%" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto" width="85%" |
| − | | style="width:25%"| Haga una pequeña pausa y revise las relaciones con los compañeros docentes. ¿Cómo es ésta y cómo se podría mejorar?, ¿Cuál es el beneficio de crear círculos de calidad? | + | | style="width:25%"| Haga una pequeña pausa y revise las relaciones con los compañeros docentes. ¿Cómo es ésta y cómo se podría mejorar? ¿Cuál es el beneficio de crear círculos de calidad? |
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| | Describa cuál ha sido su experiencia al interactuar en estos círculos. | | Describa cuál ha sido su experiencia al interactuar en estos círculos. |
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Línea 88: |
| | La finalidad principal de la evaluación formativa es: | | La finalidad principal de la evaluación formativa es: |
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| − | # Ayudar a las y los estudiantes a aprender mejor, el o la docente debe estar atento, no solo a los logros, sino a las dificultades que puedan encontrar en el proceso de aprendizaje, a disfunciones que surgen en la interacción docente-estudiante, a los desajustes entre las actividades que se plantean y los conocimientos previos, entre otros. | + | # Ayudar a las y los estudiantes a aprender mejor. El o la docente debe estar atento, no solo a los logros, sino a las dificultades que puedan encontrar en el proceso de aprendizaje, a disfunciones que surgen en la interacción docente-estudiante, a los desajustes entre las actividades que se plantean y los conocimientos previos, entre otros. |
| | # Llevar a cabo un seguimiento continuo del desarrollo y evolución del proceso de aprendizaje. | | # Llevar a cabo un seguimiento continuo del desarrollo y evolución del proceso de aprendizaje. |
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| | La evaluación formativa busca la regularización continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Recoge información fundamentalmente sobre cómo aprenden las y los estudiantes, le interesa saber cuáles son sus dificultades, por qué, cómo entienden las tareas que se les proponen o qué representación se hacen de ellas, y, además, qué estrategias utilizan para llegar a un determinado resultado, sea éste correcto o no. | | La evaluación formativa busca la regularización continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Recoge información fundamentalmente sobre cómo aprenden las y los estudiantes, le interesa saber cuáles son sus dificultades, por qué, cómo entienden las tareas que se les proponen o qué representación se hacen de ellas, y, además, qué estrategias utilizan para llegar a un determinado resultado, sea éste correcto o no. |
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| − | Este tipo de información sobre el proceso facilita a que se identifiquen los motivos que provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve para que las y los estudiantes tomen conciencia de las estrategias que hayan resultado más adecuadas para resolver una tarea. Todo esto conducirá a que se mejore la calidad de los aprendizajes. | + | Este tipo de información sobre el proceso facilita que se identifiquen los motivos que provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve para que las y los estudiantes tomen conciencia de las estrategias que hayan resultado más adecuadas para resolver una tarea. Todo esto conducirá a que se mejore la calidad de los aprendizajes. |
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| − | Es importante para las y los docentes, tratar los errores cometidos por las y los estudiantes como un elemento válido para el aprendizaje, es decir, debe formular a partir de ellos un diagnóstico que le sirva para aplicar una solución ajustada a las necesidades del alumnado, y en consecuencia revisar los distintos factores que interactúan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las características de las y los estudiantes, las características de la tarea, la metodología empleada y los procedimientos evaluativos, entre otros. | + | Es importante para las y los docentes tratar los errores cometidos por las y los estudiantes, como un elemento válido para el aprendizaje. Es decir, debe formular a partir de ellos un diagnóstico que le sirva para aplicar una solución ajustada a las necesidades del alumnado, y en consecuencia revisar los distintos factores que interactúan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las características de las y los estudiantes, las características de la tarea, la metodología empleada y los procedimientos evaluativos, entre otros. |
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| | Es por ello que la evaluación formativa es sumamente útil para las y los estudiantes, ya que proporciona información sobre sus logros y avances durante el proceso de aprendizaje y posibilita la toma de conciencia al utilizar sus errores para construir nuevos aprendizajes. | | Es por ello que la evaluación formativa es sumamente útil para las y los estudiantes, ya que proporciona información sobre sus logros y avances durante el proceso de aprendizaje y posibilita la toma de conciencia al utilizar sus errores para construir nuevos aprendizajes. |
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| − | Por lo tanto la función formativa de la evaluación supone que, la intervención de las y los docentes no se centra en la valoración de los resultados, sino en averiguar sus causas para adecuar la enseñanza y ayudar a las y los estudiantes en el proceso de aprendizaje. | + | Por lo tanto la función formativa de la evaluación supone que la intervención de las y los docentes no se centra en la valoración de los resultados, sino en averiguar sus causas para adecuar la enseñanza y ayudar a las y los estudiantes en el proceso de aprendizaje. |
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| | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" | | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" |
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| − | A continuación se describen algunas estrategias de la evaluación en su función formativa, estas permiten preferentemente cómo las y los estudiantes van construyendo su aprendizaje, qué posibilidades y dificultades encuentran durante la realización de las actividades para regular las acciones pedagógicas y favorecer a un mejor aprendizaje; sin embargo, pueden ser utilizadas con otros propósitos evaluativos. | + | A continuación se describen algunas estrategias de la evaluación en su función formativa. Estas permiten comprender preferentemente cómo las y los estudiantes van construyendo su aprendizaje, y qué posibilidades y dificultades encuentran durante la realización de las actividades para regular las acciones pedagógicas y favorecer a un mejor aprendizaje; sin embargo, pueden ser utilizadas con otros propósitos evaluativos. |
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| − | == Estrategias de evaluación - función formativa == | + | === Estrategias de evaluación - función formativa === |
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| | * Observar directamente el trabajo en el aula, laboratorio o taller. | | * Observar directamente el trabajo en el aula, laboratorio o taller. |
| − | * Revisar las producciones escritas Corregir, en clase las actividades habituales realizadas por las y los estudiantes individualmente o en grupo (problemas, ejercicios, comentarios de texto, intervenciones, respuestas o preguntas entre otras). | + | * Revisar las producciones escritas. |
| | + | * Corregir en clase las actividades habituales realizadas por las y los estudiantes individualmente o en grupo (problemas, ejercicios, comentarios de texto, intervenciones, respuestas o preguntas entre otras). |
| | * Organizar debates o puestas en común. | | * Organizar debates o puestas en común. |
| | * Aplicar pruebas específicamente diseñadas para comprobar el progreso de cada estudiante respecto a algunos aspectos concretos del contenido que se está desarrollando. | | * Aplicar pruebas específicamente diseñadas para comprobar el progreso de cada estudiante respecto a algunos aspectos concretos del contenido que se está desarrollando. |
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| | * Realizar evaluaciones en donde se enfoque el aspecto aplicativo de las destrezas adquiridas y no tanto el aspecto memorístico. | | * Realizar evaluaciones en donde se enfoque el aspecto aplicativo de las destrezas adquiridas y no tanto el aspecto memorístico. |
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| − | Las decisiones que se derivan de la evaluación formativa son siempre actuaciones para adaptar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje a las características y necesidades de las y los estudiantes y lograr mejores y mayores aprendizajes. enseñanza, el salón de clases vertical, etc. En ese enfoque, el currículo se puede entender como un cúmulo de conocimientos que deben ser enseñados a alguien que no sabe nada, por alguien que se supone lo sabe todo. | + | Las decisiones que se derivan de la evaluación formativa son siempre actuaciones para adaptar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje a las características y necesidades de las y los estudiantes y lograr mejores y mayores aprendizajes. |
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| | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" | | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" |
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| − | ''Recuerde'' que las adaptaciones pedagógicas pueden llevarse a cabo de distintas formas ya sea de forma inmediata o con posterioridad a una secuencia. El siguiente esquema lo ejemplifica de una mejor manera. | + | ''Recuerde'' que las adaptaciones pedagógicas pueden llevarse a cabo de distintas formas, ya sea de forma inmediata o con posterioridad a una secuencia. El siguiente esquema lo ejemplifica de una mejor manera. |
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| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| − | # Portafolios | + | # [[Portafolio (Herramienta pedagógica)|Portafolios]] |
| − | # Solución de problemas | + | # [[Resolución de problemas (Herramienta pedagógica)|Solución de problemas]] |
| − | # Método de casos | + | # [[Estudio de casos (Herramienta pedagógica)|Método de casos]] |
| − | # Proyecto | + | # [[Proyecto (Herramienta pedagógica)|Proyecto]] |
| − | # Mapa conceptual | + | # [[Mapa conceptual (Herramienta pedagógica)|Mapa conceptual]] |
| − | # Diario | + | # [[Diario (Herramienta pedagógica)|Diario]] |
| − | # Debate | + | # [[Debate (Herramienta pedagógica)|Debate]] |
| − | # Ensayo | + | # [[Ensayo (Herramienta pedagógica)|Ensayo]] |
| − | # Las preguntas | + | # [[Preguntas (Herramienta pedagógica)|Las preguntas]] |
| − | # Texto paralelo | + | # [[Texto paralelo (Herramienta pedagógica)|Texto paralelo]] |
| − | # Pruebas objetivas | + | # [[Capítulo II. Herramientas de evaluación (Herramientas de Evaluación)#3. Pruebas objetivas|Pruebas objetivas]] |
| − | # Situaciones problemas | + | # [[Situaciones problema o familia de situaciones problema (Herramienta pedagógica)|Situaciones problemas]] |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| − | # Listas de comprobación o de cotejo | + | # [[Lista de cotejo (Herramienta pedagógica)|Listas de comprobación o de cotejo]] |
| − | # Escalas de rango o escala | + | # [[Escala de calificación o de rango (Herramienta pedagógica)|Escalas de rango o escala]] |
| − | # Rúbrica | + | # [[Rúbrica (Herramienta pedagógica)|Rúbrica]] |
| | |} | | |} |
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| − | Entre las posibles actividades de evaluación sumativa caben señalar:
| + | === Estrategias de evaluación - función sumativa === |
| − | | |
| − | == Estrategias de evaluación - función sumativa == | |
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| | Entre las posibles actividades de evaluación sumativa caben señalar: | | Entre las posibles actividades de evaluación sumativa caben señalar: |
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Línea 202: |
| | * Posibilitar la realización y/o explicación de experiencias de laboratorio, de trabajo de campo, entre otros. | | * Posibilitar la realización y/o explicación de experiencias de laboratorio, de trabajo de campo, entre otros. |
| | * Viabilizar la problematización de contenidos, a fin de que puedan transferirse a situaciones diferentes. | | * Viabilizar la problematización de contenidos, a fin de que puedan transferirse a situaciones diferentes. |
| − | * Propiciar actividades de simulación de alguna acción que requiera la aplicación de los conocimientos | + | * Propiciar actividades de simulación de alguna acción que requiera la aplicación de los conocimientos. |
| | * Proponer actividades que permitan la observación directa del aprendizaje de las y los estudiantes, donde se ponga de manifiesto la capacidad desarrollada. | | * Proponer actividades que permitan la observación directa del aprendizaje de las y los estudiantes, donde se ponga de manifiesto la capacidad desarrollada. |
| − | * Solicitar producciones escritas que requieran de la generación de alternativas de solución, de asunción de posturas, de emisión de juicio crítico, de la expresión de ideas, sentimientos y preferencias, de la elaboración de conjeturas y conclusiones válidas, de la interpretación de informes estadísticos y de mensajes emitidos a través de los medios de comunicación entre otras. | + | * Solicitar producciones escritas que requieran de la generación de alternativas de solución, de asunción de posturas, de emisión de juicio crítico, de la expresión de ideas, sentimientos y preferencias, de la elaboración de conjeturas y conclusiones válidas, de la interpretación de informes estadísticos y de mensajes emitidos a través de los medios de comunicación, entre otras. |
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| | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" | | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" |
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Línea 230: |
| | == Clasificación de la evaluación según sus agentes == | | == Clasificación de la evaluación según sus agentes == |
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| − | Según las personas que se involucren en el proceso de evaluación, se puede hablar de una autoevaluación, coevaluación y una heteroevaluación y los propósitos de sus agentes pueden ser diagnóstico, formativo o sumativo. En el libro [http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/Descarga/DIGECUR/herramientas_de_evaluacion.pdf ''Herramientas de evaluación en el aula''], se encuentran actividades de autoevaluación y coevaluación. Éstas tienen la ventaja de ser sencillas, económicas y emplean poco tiempo para realizarlas. | + | Según las personas que se involucren en el proceso de evaluación, se puede hablar de una autoevaluación, coevaluación y una heteroevaluación; y los propósitos de sus agentes pueden ser diagnóstico, formativo o sumativo. En el libro [Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|''Herramientas de evaluación en el aula''], se encuentran actividades de autoevaluación y coevaluación. Éstas tienen la ventaja de ser sencillas, económicas y emplean poco tiempo para realizarlas. |
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| | <center>[[file:Evaluación según sus agentes.png|500px]]</center> | | <center>[[file:Evaluación según sus agentes.png|500px]]</center> |
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Línea 240: |
| | En este tipo de evaluación son las y los estudiantes, más que las y los docentes, los que ejercen el control sobre sus avances y/o dificultades, es decir, procura que sean protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de cómo aprenden y de reorientar y adaptar su actuación para resolver las tareas de forma adecuada. | | En este tipo de evaluación son las y los estudiantes, más que las y los docentes, los que ejercen el control sobre sus avances y/o dificultades, es decir, procura que sean protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de cómo aprenden y de reorientar y adaptar su actuación para resolver las tareas de forma adecuada. |
| | | | |
| − | Algunas de las actividades de autoevaluación que se encuentran en el libro [http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/Descarga/DIGECUR/herramientas_de_evaluacion.pdf ''Herramientas de evaluación en el aula''] se pueden mencionar: el anecdotario, mi baúl de ideas nuevas, PNI, en busca del mejor trabajo entre otros. | + | Algunas de las actividades de autoevaluación que se encuentran en el libro ''Herramientas de evaluación en el aula'' se pueden mencionar: el [[Anecdotario (Herramienta pedagógica)|anecdotario]], [[Mi baúl de ideas nuevas (Herramienta pedagógica)|Mi baúl de ideas nuevas]], [[PNI: Positivo, negativo, interesante (Herramienta pedagógica)| PNI: Positivo, negativo, interesante]], en busca del mejor trabajo entre otros. |
| | | | |
| | <center>[[file:Autoevaluación.png|450px]]</center> | | <center>[[file:Autoevaluación.png|450px]]</center> |
| Línea 255: |
Línea 253: |
| | En la coevaluación la responsabilidad por la valoración del aprendizaje es compartida; en la misma, participan más de una persona. Este concepto supone diversas maneras de llevar a cabo la coevaluación, por ejemplo: | | En la coevaluación la responsabilidad por la valoración del aprendizaje es compartida; en la misma, participan más de una persona. Este concepto supone diversas maneras de llevar a cabo la coevaluación, por ejemplo: |
| | | | |
| − | * Un alumno evalúa a otro y viceversa | + | * Un alumno evalúa a otro y viceversa. |
| − | * El docente evalúa a un alumno y ese alumno evalúa al docente | + | * El docente evalúa a un alumno y ese alumno evalúa al docente. |
| | * Un grupo de compañeros evalúa a un compañero en particular y ese alumno al grupo. | | * Un grupo de compañeros evalúa a un compañero en particular y ese alumno al grupo. |
| | | | |
| | La coevaluación puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos. Por ejemplo: | | La coevaluación puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos. Por ejemplo: |
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| − | * Después de la práctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso de enseñanza aprendizaje, las y los estudiantes y las y los docentes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. | + | * Después de la práctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso de enseñanza aprendizaje, las y los estudiantes y las y los docentes pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. |
| | * Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. | | * Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. |
| | * En un debate, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones destacadas de algunos estudiantes, entre otros. | | * En un debate, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones destacadas de algunos estudiantes, entre otros. |
| | * Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a las y los estudiantes que contesten un cuestionario de manera anónima; esta estrategia permite que éstos opinen con absoluta libertad sobre lo realizado, así también posibilita contrastar sus opiniones con la apreciación de las y los docentes. | | * Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a las y los estudiantes que contesten un cuestionario de manera anónima; esta estrategia permite que éstos opinen con absoluta libertad sobre lo realizado, así también posibilita contrastar sus opiniones con la apreciación de las y los docentes. |
| | | | |
| − | Dentro de las actividades de coevaluación que se encuentran en el libro “Herramientas de evaluación en el aula” se pueden mencionar: El estudiante del día, el cartel del equipo, compartiendo mi portafolio y en busca del mejor trabajo. | + | Dentro de las actividades de coevaluación que se encuentran en el libro ''Herramientas de evaluación en el aula'' se pueden mencionar: [[El estudiante del día (Herramienta pedagógica)| El estudiante del día]], [[El cartel del equipo (Herramienta pedagógica)| El cartel del equipo]], [[Compartiendo mi portafolio (Herramienta pedagógica)| Compartiendo mi portafolio]] y en busca del mejor trabajo. |
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| | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" | | {| style="border:2px solid #98CA79;border-radius: 4px;padding:8px; font-size:130%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="65%" |
| Línea 277: |
Línea 275: |
| | Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento. Esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo las y los docentes con las y los estudiantes. | | Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento. Esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo las y los docentes con las y los estudiantes. |
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| − | Algunas de las actividades de heteroevaluación que se sugieren en el libro [http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/Descarga/DIGECUR/herramientas_de_evaluacion.pdf ''Herramientas de evaluación en el aula''] se pueden mencionar: las listas de cotejo, escalas de rango y rúbricas para evaluar diferentes actividades dentro del salón de clase. | + | Algunas de las actividades de heteroevaluación que se sugieren en el libro ''Herramientas de evaluación en el aula'' se pueden mencionar: las [[Lista de cotejo (Herramienta pedagógica)|listas de cotejo]], [[Escala de calificación o de rango (Herramienta pedagógica)|escalas de rango]] y [[Rúbrica (Herramienta pedagógica)|rúbricas]] para evaluar diferentes actividades dentro del salón de clase. |
| − | Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación al igual que en las anteriores es que el docente pude construirlas por sí mismo. | + | |
| | + | Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación, al igual que en las anteriores clasificaciones es que el docente pude construirlas por sí mismo. |
| | | | |
| | Realicemos un pequeño ejercicio construyendo una lista de cotejo para el siguiente caso: | | Realicemos un pequeño ejercicio construyendo una lista de cotejo para el siguiente caso: |
| Línea 288: |
Línea 287: |
| | ! Indicadores | | ! Indicadores |
| | |- | | |- |
| − | | valign="top"| 1. Dominio del tema
| + | | 1. Dominio del tema |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| | * seguridad al exponer | | * seguridad al exponer |
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Línea 295: |
| | * síntesis de lo expuesto. | | * síntesis de lo expuesto. |
| | |- | | |- |
| − | | valign="top"| 2. Estructura
| + | | 2. Estructura |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| | * presencia de inicio, desarrollo y final de la exposición | | * presencia de inicio, desarrollo y final de la exposición |
| Línea 304: |
Línea 303: |
| | * existencia de un momento de síntesis sobre el tema | | * existencia de un momento de síntesis sobre el tema |
| | |- | | |- |
| − | | valign="top"| 3. Motivación
| + | | 3. Motivación |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| | * captación de la atención del público | | * captación de la atención del público |
| | * generación de participación del público o auditorio. | | * generación de participación del público o auditorio. |
| | |- | | |- |
| − | | valign="top"| 4. Uso de material de apoyo
| + | | 4. Uso de material de apoyo |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| | * uso correcto | | * uso correcto |
| Línea 316: |
Línea 315: |
| | * originalidad del material | | * originalidad del material |
| | |- | | |- |
| − | | valign="top"| 5. Uso de la voz y dicción
| + | | 5. Uso de la voz y dicción |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| | * volumen de la voz | | * volumen de la voz |
| Línea 323: |
Línea 322: |
| | * claridad de la expresión oral | | * claridad de la expresión oral |
| | |- | | |- |
| − | | valign="top"| 6. Uso del tiempo
| + | | 6. Uso del tiempo |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| | * ajuste al tiempo asignado | | * ajuste al tiempo asignado |
| | * distribución del tiempo entre las partes o etapas | | * distribución del tiempo entre las partes o etapas |
| | |- | | |- |
| − | | valign="top"| 7. Presentación personal
| + | | 7. Presentación personal |
| | | valign="top"| | | | valign="top"| |
| | * aseado | | * aseado |