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| | === ¿Cómo evaluar? === | | === ¿Cómo evaluar? === |
| − | Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluación. | + | Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el docente diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el estudiante durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluación. |
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| − | Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que siguió el alumno para obtenerlo. | + | Los criterios para calificar deben decidirse por el docente con base en su estilo personal de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que siguió el estudiante para obtenerlo. |
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| − | La evaluación tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognición). Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser participativa –que los alumnos participen en ella. Completa –debe abarcar todos los pasos importantes del proceso enseñanza–aprendizaje. Continua –a lo largo del curso– no debe dejarse para el final del mismo. | + | La evaluación tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexión de los estudiantes en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognición). Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser participativa –que los estudiantes participen en ella. Completa –debe abarcar todos los pasos importantes del proceso enseñanza–aprendizaje. Continua –a lo largo del curso– no debe dejarse para el final del mismo. |
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| − | Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institución. | + | Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los estudiantes como para los docentes y la institución. |
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| − | En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseñanza del profesor. | + | En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el estudiante y el estilo de enseñanza del docente. |
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| | === ¿A quién se evalúa? === | | === ¿A quién se evalúa? === |
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| | ! ¿Qué se evalúa? | | ! ¿Qué se evalúa? |
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| − | | Al alumno | + | | Al estudiante |
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| | * Conocimientos. | | * Conocimientos. |
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| | * Intereses y expectativas | | * Intereses y expectativas |
| | |- valign="top" | | |- valign="top" |
| − | | Al profesor - facilitador | + | | Al docente - facilitador |
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| | * Dominio del tema. | | * Dominio del tema. |
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| | * Organización y secuencia para el logro de los objetivos. | | * Organización y secuencia para el logro de los objetivos. |
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| − | El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno había aprendido después de la fase de enseñanza. | + | El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el estudiante había aprendido después de la fase de enseñanza. |
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| − | Es importante diferenciar los términos ''verificación'' y ''evaluación'' del aprendizaje. ''Verificación'' es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que ''evaluación'' es el proceso que valora los resultados y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificación o nota. | + | Es importante diferenciar los términos ''verificación'' y ''evaluación'' del aprendizaje. ''Verificación'' es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el estudiante, mientras que ''evaluación'' es el proceso que valora los resultados y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificación o nota. |
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| | ''Evaluación'' es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones. | | ''Evaluación'' es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones. |
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| − | La evaluación del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los alumnos las desarrollan. Se evalúan también para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas. | + | La evaluación del aprendizaje de los estudiantes, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los estudiantes las desarrollan. Se evalúan también para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas. |
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| | Es fundamental que la evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorización. Más importante que la memorización es desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas. | | Es fundamental que la evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorización. Más importante que la memorización es desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas. |
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| | === ¿Cómo elegir un instrumento de evaluación? === | | === ¿Cómo elegir un instrumento de evaluación? === |
| − | Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las unidades temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseñanza. | + | Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el docente diseña las unidades temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseñanza. |
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| − | Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia. | + | Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el docente elija y con su estilo de docencia. |
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| − | Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y el manejo de información y menos aún los formativos. | + | Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus estudiantes las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y el manejo de información y menos aún los formativos. |
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| − | Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseño de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte. | + | Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los estudiantes desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el docente solicita a sus estudiantes que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el estudiante desarrolla las de diseño de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte. |
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| | Sin importar el instrumento que se elija se deberá: | | Sin importar el instrumento que se elija se deberá: |
| − | * Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el profesor–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar? | + | * Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el docente–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar? |
| − | * Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de enseñar del profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula. | + | * Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de enseñar del docente y pueda ser fácilmente realizada en el aula. |
| | * Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes. | | * Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes. |
| | * En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria. | | * En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria. |
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| | El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximación al conocimiento, parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la revolución tecnológica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas: | | El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximación al conocimiento, parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la revolución tecnológica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas: |
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| − | La enseñanza en nuestros días no es sólo la acción de comunicar, representa una orientación al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autónomo y a saber fundamentar una argumentación en el desarrollo de su pensamiento crítico. | + | La enseñanza en nuestros días no es sólo la acción de comunicar, representa una orientación al estudiante a encontrarse con la posibilidad de ser autónomo y a saber fundamentar una argumentación en el desarrollo de su pensamiento crítico. |
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| | La evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. | | La evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. |
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| − | En este sentido, interesa señalar que el alumno que aprende es aquel que tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cómo integra saber-realidad y cómo se identifica con los conceptos claves, como investigación, ciencia y método para pensar la realidad y poder transformarla. | + | En este sentido, interesa señalar que el estudiante que aprende es aquel que tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cómo integra saber-realidad y cómo se identifica con los conceptos claves, como investigación, ciencia y método para pensar la realidad y poder transformarla. |
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| − | La evaluación actual –al igual que la constructivista– no es la aplicación mecánica de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la formación del alumno. | + | La evaluación actual –al igual que la constructivista– no es la aplicación mecánica de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la formación del estudiante. |
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| | La evaluación formativa requiere recoger, organizar e interpretar la información obtenida de múltiples fuentes con el fin de dirigir la acción correspondiente en el proceso de instrucción y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. | | La evaluación formativa requiere recoger, organizar e interpretar la información obtenida de múltiples fuentes con el fin de dirigir la acción correspondiente en el proceso de instrucción y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. |
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| | == La evaluación constructivista == | | == La evaluación constructivista == |
| − | Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa. | + | Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel activo del estudiante como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa. |
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| | La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento. | | La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento. |
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| − | La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento. | + | La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al estudiante a reconstruir el tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento. |
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| − | Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione. | + | Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del estudiante, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione. |
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| | La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. | | La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. |
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| − | Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas constructivistas enfatizan la evaluación del desarrollo. | + | Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del estudiante y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas constructivistas enfatizan la evaluación del desarrollo. |
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| − | La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluación formativa. | + | La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los estudiantes. En el enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las capacidades del estudiante para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluación formativa. |
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| − | Esta forma de evaluación obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y únicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluación tradicional sitúa a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente. | + | Esta forma de evaluación obtiene de los estudiantes un conjunto de construcciones personales y únicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluación tradicional sitúa a los estudiantes en un conjunto de construcciones validadas externamente. |
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| − | La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluación diagnóstica). | + | La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el docente reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los estudiantes ya saben (evaluación diagnóstica). |
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| | La evaluación constructivista mide: | | La evaluación constructivista mide: |
| − | * Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas. | + | * Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los estudiantes para aplicarlos en situaciones variadas. |
| | * El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. | | * El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. |
| − | * Si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor. | + | * Si los estudiantes son capaces de establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que demanda el docente. |
| − | * Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en el aula. | + | * Si los estudiantes contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en el aula. |
| − | * La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicación de los aprendizajes. | + | * La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los estudiantes construyan, lo que implica una clara definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben ser justas para los estudiantes; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicación de los aprendizajes. |
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| | == La evaluación de competencias == | | == La evaluación de competencias == |
| Línea 149: |
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| | |La evaluación es una parte integral del aprendizaje. | | |La evaluación es una parte integral del aprendizaje. |
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| − | |El examen final servía al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno había aprendido en el curso. | + | |El examen final servía al docente para obtener un panorama completo de lo que el estudiante había aprendido en el curso. |
| | |Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluación en sí debe de retroalimentar al estudiante. | | |Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluación en sí debe de retroalimentar al estudiante. |
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| Línea 155: |
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| | |La evaluación debe realizarse en múltiples tiempos, formas y contextos. | | |La evaluación debe realizarse en múltiples tiempos, formas y contextos. |
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| − | |La evaluación cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos. | + | |La evaluación cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los estudiantes. |
| | |La autoevaluación es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluación. | | |La autoevaluación es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluación. |
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Línea 162: |
| | '''Anecdotario:''' Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. | | '''Anecdotario:''' Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. |
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| − | '''Debate:''' Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes. | + | '''Debate:''' Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del estudiante para argumentar así como ciertas actitudes. |
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| − | '''Diarios o bitácoras:''' Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante). | + | '''Diarios o bitácoras:''' Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el docente sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante). |
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| | '''Encuestas y cuestionarios:''' Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información. | | '''Encuestas y cuestionarios:''' Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información. |
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| − | '''Entrevista:''' La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. | + | '''Entrevista:''' La entrevista es una técnica que busca la formación del estudiante. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del estudiante. |
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| | '''Ensayos:''' Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías. | | '''Ensayos:''' Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías. |
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Línea 174: |
| | '''Escalas de valoración de actitudes:''' Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación. | | '''Escalas de valoración de actitudes:''' Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación. |
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| − | '''Exámenes de desarrollo:''' Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. | + | '''Exámenes de desarrollo:''' Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del docente, cuando conoce a sus autores. |
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| | Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. | | Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. |
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| − | '''Examen escrito:''' Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento. | + | '''Examen escrito:''' Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El estudiante en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento. |
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| − | '''Examen con posibilidad de consultar bibliografía:''' Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. | + | '''Examen con posibilidad de consultar bibliografía:''' Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el estudiante. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. |
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| − | Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. | + | Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los estudiantes deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del docente que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del docente. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los estudiantes un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el estudiante el proceso del pensamiento. |
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| | '''Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis:''' Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes. | | '''Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis:''' Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes. |
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| − | '''Observación:''' La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. | + | '''Observación:''' La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el estudiante que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. |
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| − | '''Portafolio:''' Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual. | + | '''Portafolio:''' Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el docente) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual. |
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| | '''Proyectos:''' Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle). | | '''Proyectos:''' Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle). |
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| | '''Pruebas escritas:''' han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes. | | '''Pruebas escritas:''' han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes. |
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| − | '''Prueba teórica:''' El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos. | + | '''Prueba teórica:''' El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el docente. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el estudiante debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos. |
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| | '''Examen práctico:''' En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito. | | '''Examen práctico:''' En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito. |
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| | === Instrumentos de evaluación centrados en el estudiante === | | === Instrumentos de evaluación centrados en el estudiante === |
| − | Estos son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. | + | Estos son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los docentes puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. |
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| − | También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo. Entre ellas se incluyen: | + | También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el docente referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo. Entre ellas se incluyen: |
| | * [[Habilidades docentes: manual de técnicas didácticas/Debate|Debate]] | | * [[Habilidades docentes: manual de técnicas didácticas/Debate|Debate]] |
| | * [[Habilidades docentes: manual de técnicas didácticas/Diario|Diario]] | | * [[Habilidades docentes: manual de técnicas didácticas/Diario|Diario]] |
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| | La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación. | | La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación. |
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| − | Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar. | + | Autoevaluarse es la capacidad del estudiante para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar. |
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| | La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que permite producir aprendizajes. | | La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que permite producir aprendizajes. |
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| | == Lecturas sugeridas == | | == Lecturas sugeridas == |
| | # Angulo Rasco, J. Félix, La evaluación del sistema educativo: ''algunas respuestas críticas al porqué y al cómo volver a pensar la educación.'' Madrid, Editorial Morata, Vol. II, ,1995. | | # Angulo Rasco, J. Félix, La evaluación del sistema educativo: ''algunas respuestas críticas al porqué y al cómo volver a pensar la educación.'' Madrid, Editorial Morata, Vol. II, ,1995. |
| − | # Apodaca, Pedro Miguel, Arbizu, F. y Olalde, C., “El factor humano en la evaluación del profesorado universitario: finalidad de la evaluación docente y calidad de la enseñanza”, en Formación pedagógica del profesorado y calidad de la educación. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. | + | # Apodaca, Pedro Miguel, Arbizu, F. y Olalde, C., “El factor humano en la evaluación del docenteado universitario: finalidad de la evaluación docente y calidad de la enseñanza”, en Formación pedagógica del docenteado y calidad de la educación. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. |
| | # Ausubel, David'', ''Psicología educativa,'' un punto de vista cognoscitivo''. México, Editorial Trillas, 1981. | | # Ausubel, David'', ''Psicología educativa,'' un punto de vista cognoscitivo''. México, Editorial Trillas, 1981. |
| | # Benedito Antoli, Vicente, ''Innovaciones en el aprendizaje universitario''. Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1988. | | # Benedito Antoli, Vicente, ''Innovaciones en el aprendizaje universitario''. Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1988. |
| Línea 275: |
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| | # López Frías, Blanca Silvia, Elsa María y Kleen Hinojósa, ''Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos''. México, Editorial Trillas, 2000. | | # López Frías, Blanca Silvia, Elsa María y Kleen Hinojósa, ''Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos''. México, Editorial Trillas, 2000. |
| | # Pacheco Méndez, Teresa y Ángel Diaz Barriga, (coords.), ''Evaluación académica'', CESU-UNAM-FCE, México, 2000. | | # Pacheco Méndez, Teresa y Ángel Diaz Barriga, (coords.), ''Evaluación académica'', CESU-UNAM-FCE, México, 2000. |
| − | # Schulmeister, R., “Formación pedagógica para profesores de enseñanza superior”, en ''Formación pedagógica del profesorado universitario y calidad de la educación''. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. | + | # Schulmeister, R., “Formación pedagógica para docentes de enseñanza superior”, en ''Formación pedagógica del docenteado universitario y calidad de la educación''. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. |
| − | # Tenbrink, Terry D., ''Evaluación'': ''Guía práctica para profesores''. Madrid, Nancea S. A. de Ediciones, 1988. | + | # Tenbrink, Terry D., ''Evaluación'': ''Guía práctica para docentes''. Madrid, Nancea S. A. de Ediciones, 1988. |
| | # Torres Santome, Jurjo,'' El currículum oculto. ''Madrid, Ediciones Morata S.A''., ''1986''.'' | | # Torres Santome, Jurjo,'' El currículum oculto. ''Madrid, Ediciones Morata S.A''., ''1986''.'' |
| | # Young, Robert'', Teoría crítica de la educación y discurso en el aula''. Barcelona, Ediciones Paidós, 1993. | | # Young, Robert'', Teoría crítica de la educación y discurso en el aula''. Barcelona, Ediciones Paidós, 1993. |
| | [[Categoría:Técnicas Pedagógicas]] | | [[Categoría:Técnicas Pedagógicas]] |
| | [[Categoría:Evaluación]][[Category:Book:Habilidades_docentes_-_manual_de_técnicas_didácticas]] | | [[Categoría:Evaluación]][[Category:Book:Habilidades_docentes_-_manual_de_técnicas_didácticas]] |