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| − | El desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes es uno de los aspectos más importantes de | + | <nowiki><big></nowiki>'''El desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes es uno de los aspectos más importantes de la promoción del SRL en el aula. El uso de estrategias metacognitivas durante el aprendizaje es un indicador sólido del rendimiento académico de los estudiantes.'''<nowiki></big></nowiki> |
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| − | la promoción del SRL en el aula. El uso de estrategias metacognitivas durante el aprendizaje es un indicador | |
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| − | sólido del rendimiento académico de los estudiantes. | |
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| − | Lo que muestra la investigación
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| − | El término "metacognición" se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestra propia cognición y cómo
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| | + | == Lo que muestra la investigación == |
| | + | &&El término "metacognición" se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestra propia cognición y cómo |
| | podemos gestionarla. Dicho de manera menos formal, la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene | | podemos gestionarla. Dicho de manera menos formal, la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene |
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| | Büttner, 2008; Hattie, 2013). | | Büttner, 2008; Hattie, 2013). |
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| − | Una extensa historia de investigación sobre la comprensión lectora muestra que muchos estudiantes que | + | &&Una extensa historia de investigación sobre la comprensión lectora muestra que muchos estudiantes que |
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| | encuentran difícil la comprensión de textos no tienen estrategias bien desarrolladas para aplicar en esta tarea. Sin | | encuentran difícil la comprensión de textos no tienen estrategias bien desarrolladas para aplicar en esta tarea. Sin |
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| | comprensión. | | comprensión. |
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| − | La investigación sobre el aprendizaje autorregulado identifica tres procesos metacognitivos principales: la | + | &&La investigación sobre el aprendizaje autorregulado identifica tres procesos metacognitivos principales: la |
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| | planificación, el seguimiento y la evaluación (Schraw, 1998). La planificación se refiere a actividades como el | | planificación, el seguimiento y la evaluación (Schraw, 1998). La planificación se refiere a actividades como el |
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| | conseguido el resultado deseado o si debería haber hecho algo diferente. | | conseguido el resultado deseado o si debería haber hecho algo diferente. |
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| − | Qué pueden hacer los profesores | + | == Qué pueden hacer los profesores == |
| − | | + | '''Hablar sobre la metacognición y sus componentes, y conceder tiempo a los estudiantes para reflexionar.''' |
| − | Hablar sobre la metacognición y sus componentes, y conceder tiempo a los estudiantes para reflexionar. | |
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| | Una tarea clave es hablar con los estudiantes sobre los diferentes componentes de la metacognición utilizando | | Una tarea clave es hablar con los estudiantes sobre los diferentes componentes de la metacognición utilizando |
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| | en la memoria y comprender lo que que aún no comprenden y necesitan aprender. | | en la memoria y comprender lo que que aún no comprenden y necesitan aprender. |
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| − | Modelar la actividad metacognitiva para los estudiantes. Es muy probable que encuentre regularmente | + | '''Modelar la actividad metacognitiva para los estudiantes.''' Es muy probable que encuentre regularmente |
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| | oportunidades en las clases para identificar las lagunas de sus estudiantes en cuanto a conocimientos y estrategias | | oportunidades en las clases para identificar las lagunas de sus estudiantes en cuanto a conocimientos y estrategias |
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| | para mostrar conexiones entre secciones del argumento del texto. | | para mostrar conexiones entre secciones del argumento del texto. |
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| − | Invitar a los estudiantes a modelar su actividad metacognitiva. Asimismo, oportunidades para la discusión | + | '''Invitar a los estudiantes a modelar su actividad metacognitiva.''' Asimismo, oportunidades para la discusión |
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| | explícita de la metacognición surgirán cuando los invita a reflexionen sobre cómo han realizado una actividad o | | explícita de la metacognición surgirán cuando los invita a reflexionen sobre cómo han realizado una actividad o |
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| | acción estrategias metacognitivas útiles. | | acción estrategias metacognitivas útiles. |
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| − | Centrarse en la planificación, el seguimiento y la evaluación durante las clases. Puede diseñar un enfoque | + | '''Centrarse en la planificación, el seguimiento y la evaluación durante las clases.''' Puede diseñar un enfoque |
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| | más directo para el uso de las habilidades metacognitivas en una lección, cuando pida a los estudiantes que hagan | | más directo para el uso de las habilidades metacognitivas en una lección, cuando pida a los estudiantes que hagan |
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| | vas con este problema?". | | vas con este problema?". |
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| − | Enseñar a los estudiantes una serie de preguntas que pueden hacerse para ayudarles a planificar, controlar | + | '''Enseñar a los estudiantes una serie de preguntas que pueden hacerse para ayudarles a planificar, controlar''' |
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| − | y evaluar su aprendizaje. Puede proporcionar a los estudiantes una serie de preguntas metacognitivas que les | + | '''y evaluar su aprendizaje.''' Puede proporcionar a los estudiantes una serie de preguntas metacognitivas que les |
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| | ayuden a autorregularse durante el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación | | ayuden a autorregularse durante el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación |
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| | haciéndose preguntas como: | | haciéndose preguntas como: |
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| − | ¿Qué tipo de problema es este? | + | * ¿Qué tipo de problema es este? |
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| | - ¿He visto problemas similares antes? | | - ¿He visto problemas similares antes? |
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| | - ¿Cuál es mi plan de acción para resolver este problema? | | - ¿Cuál es mi plan de acción para resolver este problema? |
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| − | Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación formulando preguntas como: | + | * Por ejemplo, los estudiantes pueden comprobar su planificación formulando preguntas como: |
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| | - ¿Estoy seguro de lo que estoy haciendo? | | - ¿Estoy seguro de lo que estoy haciendo? |
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| | - ¿Necesito probar un enfoque diferente? | | - ¿Necesito probar un enfoque diferente? |
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| − | Para evaluar su aprendizaje, se puede enseñar a los estudiantes a preguntarse | + | * Para evaluar su aprendizaje, se puede enseñar a los estudiantes a preguntarse |
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| | - ¿He dominado la información que me propuse aprender? | | - ¿He dominado la información que me propuse aprender? |
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| | - ¿Qué debo hacer de forma diferente la próxima vez? | | - ¿Qué debo hacer de forma diferente la próxima vez? |
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| − | Promover la actividad metacognitiva durante las clases. Durante las clases, puede proporcionar recordatorios | + | '''Promover la actividad metacognitiva durante las clases.''' Durante las clases, puede proporcionar recordatorios |
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| | sencillos a los estudiantes -ya sea individualmente o en grupo- para que controlen su comprensión o utilicen las | | sencillos a los estudiantes -ya sea individualmente o en grupo- para que controlen su comprensión o utilicen las |
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| | estrategias útiles en lecciones anteriores. Para animarles a recordarlas y utilizarlas, puede decirles algo como: | | estrategias útiles en lecciones anteriores. Para animarles a recordarlas y utilizarlas, puede decirles algo como: |
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| − | - Antes de trabajar en este problema, piensa en las diferentes estrategias que hemos discutido sobre cómo manejar
| + | * Antes de trabajar en este problema, piensa en las diferentes estrategias que hemos discutido sobre cómo manejar |
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| | la ansiedad ante las matemáticas. | | la ansiedad ante las matemáticas. |
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| − | - Antes de empezar con esto, recuerda establecer tu plan.
| + | * Antes de empezar con esto, recuerda establecer tu plan. |
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| − | - Mientras trabajas en este texto en tu grupo, recuerda compartir tus interpretaciones con los demás miembros del
| + | * Mientras trabajas en este texto en tu grupo, recuerda compartir tus interpretaciones con los demás miembros del |
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| | grupo. | | grupo. |
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| − | Animar a los estudiantes a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje. A veces, sus estudiantes pueden | + | '''Animar a los estudiantes a utilizar sus conocimientos sobre el aprendizaje.''' A veces, sus estudiantes pueden |
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| | sentirse "atascados" en su aprendizaje y olvidar que han discutido previamente en clase lo que podría hacerse en | | sentirse "atascados" en su aprendizaje y olvidar que han discutido previamente en clase lo que podría hacerse en |
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| | indicaciones pueden ser breves recordatorios probablemente incorporados a preguntas dirigidas a los estudiantes: | | indicaciones pueden ser breves recordatorios probablemente incorporados a preguntas dirigidas a los estudiantes: |
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| − | - ¿Cómo va todo?
| + | * ¿Cómo va todo? |
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| − | - Si este enfoque no funciona, ¿se te ocurre otra forma de ver el problema?
| + | * Si este enfoque no funciona, ¿se te ocurre otra forma de ver el problema? |
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| − | Estas situaciones también pueden ser un buen momento para obtener la opinión de otros estudiantes: | + | &&Estas situaciones también pueden ser un buen momento para obtener la opinión de otros estudiantes: |
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| − | - Bien, hagamos una pausa aquí por un momento. Me gustaría que compartieras con nosotros cómo has estado
| + | * Bien, hagamos una pausa aquí por un momento. Me gustaría que compartieras con nosotros cómo has estado |
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| | trabajando en este problema, para que podamos pensar en ello juntos. | | trabajando en este problema, para que podamos pensar en ello juntos. |
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| − | Utilizar las evaluaciones de los estudiantes. Como muchos docentes, es posible que ya utilice una actividad | + | '''Utilizar las evaluaciones de los estudiantes.''' Como muchos docentes, es posible que ya utilice una actividad |
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| | evaluativa al final de las clases, como las "tarjetas de salida", en las que pide a sus estudiantes que proporcionen | | evaluativa al final de las clases, como las "tarjetas de salida", en las que pide a sus estudiantes que proporcionen |
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| | retroalimentación escrita u oral sobre su progreso en la tarea realizada. Por ejemplo, puede decir: | | retroalimentación escrita u oral sobre su progreso en la tarea realizada. Por ejemplo, puede decir: |
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| − | - ¿Hay algo que no entiendas sobre esto o aquello o sobre lo que quieres más información?
| + | * ¿Hay algo que no entiendas sobre esto o aquello o sobre lo que quieres más información? |
| − | | |
| − | - Califica tu nivel de comprensión de este tema.
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| − | Recuerda que debe utilizar esta retroalimentación para planificar la siguiente lección.
| + | * Califica tu nivel de comprensión de este tema. |
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| | + | Recuerde que debe utilizar esta retroalimentación para planificar la siguiente lección. |
| | == Lecturas recomendadas == | | == Lecturas recomendadas == |
| − | Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self–explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. ''Cognitive Science'', 13, 145–182. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1302_1<nowiki/>Dignath y Büttner, 2008; | + | Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self–explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. ''Cognitive Science'', 13, 145–182. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1302_1<nowiki/>Dignath y Büttner, 2008; |
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| | Hattie, J. (2013). ''Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement''. Routledge.Schraw, 1998; | | Hattie, J. (2013). ''Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement''. Routledge.Schraw, 1998; |
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| | Zepeda, C. D., Hlutkowsky, C. O., Partika, A. C., & Nokes-Malach, T. J. (2019). Identifying teachers’ supports of metacognition through classroom talk and its relation to growth in conceptual learning. ''Journal of Educational Psychology'', 111(3), 522–541. https://doi.org/10.1037/edu0000300 | | Zepeda, C. D., Hlutkowsky, C. O., Partika, A. C., & Nokes-Malach, T. J. (2019). Identifying teachers’ supports of metacognition through classroom talk and its relation to growth in conceptual learning. ''Journal of Educational Psychology'', 111(3), 522–541. https://doi.org/10.1037/edu0000300 |
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