Introducción

En una sociedad como la guatemalteca, con carencias básicas que influyen directamente sobre el sistema educativo, el desarrollo del pensamiento crítico y el cuestionamiento genuino nunca ha sido una prioridad. Esto ha dado paso a una forma de pensar en general cerrada y conformista, heredera a su vez de nuestra historia. Lo anterior se hace evidente en los diferentes sectores de la sociedad, caracterizados por una opinión ciudadana sesgada y restringida, así como en un discurso político opacado por dogmas ideológicos, afectando las decisiones y el comportamiento de las instituciones, los ciudadanos y el sistema como un todo.

Uno de los resultados más claros de estos sesgos es la división cada vez más marcada entre diferentes grupos y dimensiones de la sociedad. Sus integrantes están cada vez menos comprometidos con su papel como ciudadanos y las nuevas generaciones parecen guiarse sin rumbo por una visión egoísta que ignora que la única forma de construir conocimiento es colectivamente y que el verdadero fin del conocimiento es impactar al colectivo, es decir, crear la posibilidad de que todos los integrantes de la sociedad, en su heterogeneidad, florezcan.

De lo anterior se desprende la necesidad de brindar herramientas sólidas que impacten en la forma de pensar –y por ende en la cultura guatemalteca– generando un interés genuino por el cuestionamiento, la participación y la construcción colectiva, dando paso a lo que podríamos llamar una verdadera práctica democrática.

Un aspecto central de la cultura y la sociedad en que nos desarrollamos es el papel de los modelos, quienes constituyen un ejemplo a seguir en su comportamiento, profesionalismo, honestidad y calidad de pensamiento. Las nuevas generaciones encaran un reto importante es ese sentido: no existe una caracterización clara para ese modelo y los ejemplos disponibles en los medios y en su realidad inmediata son cada vez menos ejemplares.

Creemos que influir positivamente en una cultura implica, así, la formación de nuevos modelos a seguir –entendidos como “hacedores de cultura”– de la mano de una nueva caracterización de lo que consideramos admirable en una persona, incluyendo aspectos como la ética, la excelencia y el compromiso, no sólo con su interés personal sino con un enfoque que impacte su sociedad.

En este contexto, el pensamiento crítico y el desarrollo de disposiciones de pensamiento como la reflexión, el análisis, la síntesis, la capacidad de identificar perspectivas, el cuestionamiento, la metacognición y la autorregulación son determinantes.

Entendemos que toda sociedad fundamenta sus propósitos y acciones en narrativas compartidas intersubjetivamente pero también que es necesario identificar cuándo esas narrativas o creencias necesitan cuestionarse y actualizarse. Así, en una sociedad cuyo valor central es el de la sobrevivencia y no el de la auto-expresión o auto-realización, la democratización es una empresa más difícil. En una sociedad encauzada por los valores de realización y prosperidad, donde la confianza, la participación en la toma de decisiones y el respeto por la diversidad están presentes, existe una participación ciudadana activa y comprometida. Es allí donde la democracia es posible.

Educación y razonamiento

Una vez establecido el giro que debe dar la educación y la centralidad que debe tener la racionalidad y la capacidad de un hacer flexible para el resto de la vida, el debate se torna a cuál es la mejor manera de desarrollar esa “habilidad”. Son abundantes los planteamientos que identifican las competencias necesarias para cultivarla, o las destrezas requeridas para ir más allá de la manera memorización de contenidos.

En Guatemala, este reto es mayor si bien también lo es la urgencia de un cambio de paradigma que coloque al centro al estudiante y se enfoque en el desarrollo de su razonamiento, sobre cualquier cosa. Como resultado del conflicto armado que se vivió por más de 30 años, nuevas generaciones han crecido en un ambiente gobernado por el silencio, por el miedo a la opinión por temor a la represión y dominado por la autocensura. Más recientemente, el pensamiento de estas nuevas generaciones ha tenido también la influencia de un nuevo dogma: la “ideología dominante”, en las palabras de Freire ^{p. 96}, quien a su vez apunta: “el propio comportamiento progresista del empresario que se moderniza [...] pierde su humanismo en el enfrentamiento entre los intereses humanos y los del mercado”. El desinterés por el valor humano conlleva un alejamiento de la racionalidad y de la justicia. 

Referirse al pensamiento crítico en Guatemala sigue siendo complicado pues si bien muchos reconocen su importancia, el término también acarrea un lastre que ha generado prejuicio por asociársele a la mera crítica, al estar en contra, a la rebeldía sin causa. Sin embargo, esa visión también es el resultado de un pensamiento conformista que se fue generalizando y que castigó por mucho tiempo a los “inconformes”. Lo sintetiza así Torres-Rivas (2009: 21): “Sin fuerza subversiva, es decir, sin perspectiva de poder, el desafío frente al orden se convierte en su aceptación. Sin poder de subversión, la crisis del pensamiento crítico se confunde con el pensamiento único”.

Enseñar a pensar, sin embargo, no significa transmitir conocimientos acerca del pensar. Más bien, se aprende a pensar pensando. Ya en la antigüedad Aristóteles proponía que el “fronimus”, o la persona virtuosa, posee dos tipos de virtudes: virtudes del intelecto y virtudes del carácter. Las primeras se forman con la instrucción y la razón, las segundas no. Las virtudes del carácter son difíciles de formar pero no es imposible hacerlo. El filósofo escribe que estas “no se generan por naturaleza o contra de la naturaleza” (Aristóteles, EN II, 1103a25), presentado una primera condición necesaria para la formación del virtuoso: el hábito. El filósofo apunta que “adquirimos las virtudes primero por el ejercicio activo, como en los diversos oficios, y todo lo que hacemos después lo ejecutamos por haberlo aprendido” (Aristóteles, EN II, 1103b), es decir que aprendemos a hacer las cosas haciéndolas.

Lo anterior ha sido confirmado por la ciencia. No sólo se experimenta en el proceso de automatizar un aprendizaje sino que también existen investigaciones que demuestran que los aprendizajes significativos están ligados a la formación de patrones cerebrales sólidos, los cuales solo se forman por medio de la repetición, la práctica o el hábito. Esto sucede principalmente con la manera como el ser humano desarrolla su carácter y con ello disposiciones de pensamiento.

El pensamiento crítico no forma parte del repertorio que constituiría esas “virtudes del intelecto” a las que se refiere Aristóteles pues eso implicaría que este consiste únicamente en saberes o habilidades y destrezas. Más bien, el pensamiento crítico debe convertirse en una virtud del carácter: eso significaría que quien posee dicho carácter es un pensador crítico y no sólo alguien que si bien tiene las habilidades, no necesariamente las utiliza o las utiliza a su conveniencia. Aristóteles ha brindado la clave para transformar una empresa normativa (como el pensamiento crítico) en un aspecto descriptivo (el carácter): el hábito. Sólo cuando el pensamiento crítico se convierte en una característica de los estudiantes y los individuos como personas, éstos serán capaces de comprender lo que significa conocer y comprometerse con un proceso colectivo y continuo de construcción de conocimiento y búsqueda de la verdad.

Como señala Freire^{p. 47}, “saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción y construcción”. Sólo siendo pensadores críticos los estudiantes podrán hacer flexiblemente, tomando las decisiones adecuadas según las demandas de las circunstancias, no importando que tan complejas; tendrán la capacidad de relacionarse con otros valorando sus aportes y entendiendo las diferencias como riqueza; y podrán construirse como personas, desarrollar una identidad realmente propia, libre de dogmas y manipulación, autónoma y libre. Este proceso también podría hacer posible el logro y superación de una pedagogía del oprimido como la propusiera Freire ^{p. 45}: “La pedagogía del oprimido como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero en el cual los oprimidos van descubriendo en la praxis con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”.

Hablar de pensamiento crítico, entonces, implica hablar de liberación y de cambio, a lo que se refiere Torres cuando habla de la necesidad de que la educación le permita a los estudiantes pasar de adecuarse al cambio a incidir sobre el cambio. “Hoy más que nunca la educación debe recuperar su potencial transformador y preparar a las personas y a las comunidades para anticipar el cambio, controlarlo y orientarlo hacia la construcción de otro mundo posible en el que prevalezcan la justicia, la dignidad, la democracia y la paz.” (p. 104). El pensamiento crítico “postula una afirmación, la afirmación del derecho de pensar a partir de la propia experiencia en lugar de adaptar, a las circunstancias de la periferia, las maestrías de los maestros del centro” (Mignolo ^{p. 8}).

Más allá que ser procesadores de información, los seres humanos han sido dotados de la razón y de la capacidad de re-plantearse su realidad misma. En un mundo donde la globalización y el bombardeo de información parecen empezar a sustituir la confianza en la razón; donde el sistema económico ha llegado a justificar el desgaste de los recursos naturales poniendo en riesgo la vida misma en el planeta –mientras que en el país la polarización y la injusticia social parece acentuarse– más que saber buscar información se necesita generarla y con ello dar lugar, en las palabras de Rivera-Cusicanqui, a actos de sabiduría. En esa sabiduría podría radicar la prosperidad de las sociedades. 

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

En la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.

Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. (DLE). El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos que los miembros de una sociedad utilizan para enfrentar al mundo y a los demás, y que se transmiten de generación en generación a través del aprendizaje. En este sentido la cultura es fundamental en todo idioma y solo puede aprenderse por medio de la transmisión.