Modelo Conceptual de Calidad Educativa

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I. Introducción[editar | editar código]

En 2006 el Ministerio de Educación hizo un primer esfuerzo por medio del documento propositivo denominado "Modelo conceptual de calidad educativa", el cual brinda las orientaciones generales sobre los diferentes procesos que conlleva desarrollar una educación de calidad. La actual administración educativa estableció una comisión de alto nivel integrada por los viceministros de educación Miguel Ángel Franco y Jorge Raymundo y los directores de las direcciones para revisar y actualizar este documento. La propuesta que se presenta en este documento es el producto de este proceso de revisión.

El Ministerio de Educación de Guatemala en conjunto con el Consejo Nacional de Educación ha definido ocho políticas educativas, las cuales están orientadas a garantizar:

Cobertura: Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolares y extraescolares;
Calidad: Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante;
Modelo de gestión: Fortalecimiento sistemático de los mecanismos de efectividad y transparencia en el Sistema Educativo Nacional;
Recurso humano: Fortalecimiento de la formación, evaluación y gestión del recurso humano del Sistema Educativo Nacional;
Educación bilingüe multicultural e intercultural: Fortalecimiento de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural;
Aumento de la inversión educativa: Incremento de la asignación presupuestaria a la Educación hasta alcanzar lo que establece el Artículo 102 de la Ley de Educación Nacional, (7% del producto interno bruto);
Equidad: Garantizar la educación con calidad que demandan las personas que conforman los cuatro pueblos, especialmente los grupos más vulnerables, reconociendo su contexto y el mundo actual; ; y
Fortalecimiento institucional y descentralización: Fortalecimiento de la institucionalidad del sistema educativo nacional y la participación desde el ámbito local para garantizar la calidad, cobertura y pertinencia social, cultural y lingüística en todos los niveles con equidad, transparencia y visión de largo plazo.

Las políticas educativas tienen como objetivo lograr cambios sustantivos en el sistema educativo que no sólo influyan en las actividades de la gestión, sino que propicien la transformación de cómo gestar procesos de calidad educativa en el aula. Para que las políticas se conviertan en realidad es necesario que se operen cambios en varios niveles. Las direcciones Generales del Ministerio de Educación, las Direcciones Departamentales de Educación y los actores que participan en cada una de estas tienen una gran responsabilidad sobre ello. En última instancia, se espera que el conjunto de esfuerzos incida en una mejor calidad en el aula.

Son múltiples los factores que afectan las actividades concretas que día a día se realizan en la escuela. Muchos factores favorecen que las acciones de docentes y estudiantes propicien actividades de enseñanza y aprendizaje. Este documento relata el modelo de cómo se espera que estos diferentes actores finalmente provoquen cambios a favor de la calidad del aprendizaje cb los estudiantes.

II. Marco general[editar | editar código]

Al igual que en muchos países en desarrollo, Guatemala ha concentrado sus esfuerzos en educación en alcanzar la cobertura universal en la educación básica, lo cual ha dejado en un segundo plano la atención a la calidad educativa. Sin embargo, la retención y asistencia de los estudiantes en la escuela se ve afectada por la calidad de la educación que se les proporciona. Los padres de familia estarán más dispuestos a enviar y mantener a sus hijos e hijas en la escuela si se percibe que la educación proveerá de beneficios que compensan los esfuerzos que representan escolarizar a sus hijos, es decir, que la educación es de calidad.

El primer paso para planificar acciones concretas es establecer una definición basada en consideraciones que objetivamente muestren que favorecen la calidad educativa. Consensuar una definición es un reto difícil. Sin embargo, existe un marco ampliamente reconocido que ha sido propuesto por UNESCO^[1]. Se propone utilizar este modelo como fundamento básico por su amplio reconocimiento técnico y administrativo. De acuerdo a este modelo, la calidad de la educación:

Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un derecho humano, debe soportar todos los derechos humanos.
Se basa en los pilares de "Educación para todos": aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a emprender.
Visualiza al estudiante como un individuo, miembro de una familia, miembro de una comunidad y ciudadano global, y por tanto educa para desarrollar individuos competentes.
Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible: un mundo que es justo, con equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional.
Toma en consideración los contextos sociales, económicos y de entorno de un lugar particular y da forma al currículo o programa para reflejar estas condiciones únicas. La educación de calidad guarda relevancia local y es culturalmente apropiada.
Se informa en el pasado (por ejemplo, conocimientos y tradiciones indígenas), es relevante para el presente y prepara al individuo para el Muro.
Construye conocimiento, competencias para la vida, perspectivas, actitudes y valores.
Provee las herramientas para transformar las sociedades actuales en sociedades auto-sostenibles.
Es medible.

Tomando en consideración estos elementos, la calidad educativa en el MINEDUC, es "concebida como un derecho humano que permite que todas las personas aprendan los conocimientos básicos que les ayude a reflexionar y entender el pasado, que le sean significativos y relevantes en el presente, y que les prepare para el futuro. La calidad educativa que se pretende, se fundamenta en el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a emprender para transformarse y transformar la sociedad en armonía con la naturaleza. Impulsa la igualdad de oportunidades para todos los niños, las niñas y jóvenes guatemaltecos, en el marco de la equidad, la inclusión y diversidad que caracteriza a nuestro país. Una educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística para todos por igual»^[2].

Para llevar a la práctica esta propuesta conceptual, el instrumento pedagógico definido por el Ministerio de Educación es el Currículo Nacional Base organizado en competencias en sus tres niveles de concreción de planificación curricular, el cual organiza, articula y prescribe los aprendizajes para el desarrollo de las mismas.

Se debe reconocer que la calidad de la educación es un desafio permanente, que debe alcanzarse con equidad de género, étnica y generacional, y que se construye por aproximaciones sucesivas. De allí, la importancia de tomar en cuenta las particularidades nacionales (contexto socio-cultural, histórico y étnico) y evitar todas las expresiones de exclusión.

También se ha de tomar en cuenta que la calidad educativa requiere prestar atención a sus componentes básicos, tales como: concepción ampliada y renovada de la educación y de los aprendizajes diseño, desarrollo y planificación curricular (nacional, regionaVo por pueblos y local); estrategias de aprendizaje; investigaciones e innovaciones educativas; formación y capacitación del personal docente y de la comunidad educativa en su conjunto; textos escolares, materiales educativos, bibliográficos y audiovisuales y otros recursos de aprendizaje como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); Infraestructura y ambientes adecuados escolares y con pertinencia, gestión educativa multidimensional en la esfera política, pedagógica, técnica, administrativa, financiera y logística.

Por ello, el esfuerzo hacia la calidad educativa combina el esfuerzo dirigido a lograr la cobertura, la permanencia y los componentes básicos que permiten las acciones pedagógicas, tales como la inversión en maestros y en escuelas, así como en programas de apoyo o compensatorios. Solamente así, logrando que los niños y niñas progresen adecuadamente en un sistema que les ofrece las oportunidades y condiciones necesarias para ejercer su derecho a una educación de calidad al más alto nivel, y lograr los aprendizajes deseados. Para poder proveer de estos insumos en justa medida es necesario que el sistema pueda establecer cuando se han logrado proveer de manera adecuada. De allí que es necesario establecer cuáles serán los resultados (medibles) que permitirán establecer si se ha avanzado en la provisión de las condiciones que favorecen un incremento en el logro de los estudiantes y el sistema. Este logro será analizado en Guatemala considerando:

El logro del aprendizaje de los estudiantes, que podrá ser evaluado a través de las evaluaciones censales y muestrales que desarrolla la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa.
El avance en los indicadores que miden la eficiencia interna de las escuelas, como deserción, repitencia y sobre-edad.
El avance en indicadores que miden el logro de educación con equidad de género, etnia y generacionales en el país.

Estos logros son parte de un conjunto de relaciones entre factores, todos ellos de gran importancia. Para conocer mejor estas relaciones es necesario desarrollar un modelo. El modelo planteado por UNESCO^[1] muestra con claridad estas relaciones, como puede notarse en la ilustración inserta abajo.

Figura 1: Modelo de efectividad escolar (adaptado de Educación para todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo”, Ediciones UNESCO, 2005. Gráfico 1.1, Página 39.

La provisión de insumos, pertinentes con la diversidad cultural y la manera en que estos son administrados, afectan directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los insumos principales son los materiales (libros de texto, materiales didácticos) y el recurso humano. La gestión de estos recursos adiciona una dimensión importante. A estos factores se agrega la existencia de infraestructura física apropiada, bibliotecas y otros servicios de apoyo, como la alimentación escolar.

La gestión escolar se refiere a la manera en que la escuela es organizada y administrada. En esta área el liderazgo local juega un rol importante, así como la concreción de la planificación curricular, un ambiente sano en tomo a la escuela, la participación comunitaria y los incentivos para alcanzar mejores resultados.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla de manera anidada con la provisión de insumos, y es afectada por la existencia o falta de estos. Es en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se percibe el impacto del currículo o si las modalidades de entrega de la enseñanza funcionan o no. En el proceso de enseñanza-aprendizaje se incluyen factores como el tiempo efectivo de clases, los métodos de evaluación para monitorear el progreso de los estudiantes, los estilos de enseñanza-aprendizaje, el idioma en que se imparte la enseñanza y las estrategias de organización del aula.

Otro de los aspectos importantes se refiere a mejorar la integración de las competencias en el conjunto de elementos que configuran el currículo. Por su parte, los resultados de la educación deben evaluarse en el contexto de las distintas áreas de conocimiento facilitando su tratamiento interdisciplinar, para establecer los niveles de las competencias educativas básicas en cada etapa educativa. Se trata de percibir las competencias básicas no como un añadido, sino como integrantes de la estructura curricular para que en la práctica, sean el referente de la evaluación y la promoción del alumnado.

Es importante contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la evaluación centrada en la valoración del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prácticas, reales o simuladas.

III. Condiciones necesarias para alcanzar la calidad de la educación[editar | editar código]

Basados en el marco de referencia ilustrado en la sección anterior se definieron los siguientes tipos de intervenciones para alcanzar la calidad educativa:

A condiciones estructurales que se establecen en el sistema educativo y que desarrollan las condiciones técnicas necesarias para asegurar la calidad.
A través de condiciones específicas que se establecen para el mejoramiento de la calidad en el aula y que parten de la reflexión de la práctica pedagógica.
A través de la provisión de recursos y servicios de apoyo.

Condiciones estructurales[editar | editar código]

Las condiciones estructurales incluyen:

Sistema de aseguramiento de la calidad cuya finalidad es garantizar las condiciones generales necesarias para alcanzar calidad educativa, ya sea dentro del sistema o por medio de la certificación de las externas.
Currículo organizado en competencias y aprendizajes esperados (estándares). Los estándares son los referentes que operacionalizan las metas de la educación en criterios que pueden traducirse en evaluaciones de desempeño de los estudiantes. El currículo es la herramienta pedagógica que define las competencias y contenidos de enseñanza que los estudiantes deberán lograr para alcanzar los aprendizajes esperados.
Sistema de evaluación, el cual monitorea los logros en el desempeño de los estudiantes en función de las competencias y los aprendizajes esperados e investiga factores asociados que se relacionan con el modelo más amplio de calidad educativa, con el objeto de proveer insumos para la toma de decisiones administrativo- financieras.
Formación inicial y profesionalización de docentes. Los docentes son el elemento clave en el mejoramiento de la calidad educativa, vitales en la implementación de cualquier reforma en el aula. Más aún, representan el renglón más fuerte en el presupuesto del Ministerio de Educación. Por ello deben haber estructuras que permitan el adecuado reclutamiento y formación.
Especificación de modalidades de entrega pedagógica. El diseño de metodologías que respondan al contexto cultural de las aulas resultan fundamentales para alcanzar la calidad de la educación. Permitir que los estudiantes aprendan en su idioma materno, al menos durante los primeros años de escolaridad es un ejemplo de ello. La especificación de modalidades de entrega pedagógica explicitan cómo se afrontará el aprendiza», la introducción de nuevos materiales, la evaluación y retroalimentación para adaptarse a diversas condiciones, de tal manera que en todos ellos se cumpla con los aprend ajes esperados.

Condiciones específicas[editar | editar código]

Las condiciones específicas son aquellas de carácter técnico que el Ministerio establece para apoyar la entrega educativa en el aula. Estas quedan siempre a cargo de las direcciones cuya misión es principalmente pedagógica y se desarrollan con base en las condiciones estructurales. Estas incluyen las orientadas a fortalecer:

La gestión educativa, para empoderar á las comunidades a través de permitir que compartan la responsabilidad por conducción administrativa y pedagógica del proceso educativo. Para su fortalecimiento se incluyen estrategias para:
- Fortalecer la autonomía escolar a través del desarrollo y promoción de la participación comunitaria en los procesos de gestión educativa.
- Proyecto Escolar. Las escuelas requieren de información sobre su rendimiento a manera de poder identificar sus fortalezas, debilidades y prioridades. Con base en esta información, y como parte del ejercicio de autonomía escolar, deben utilizar el Proyecto Educativo Institucional Escolar —PEI- como la herramienta de gestión educativa que, con una visión de tiempo, unifica, integra y direcciona los esfuerzos.
Liderazgo pedagógico. La gestión local debe ser acompañada por estrategias que fortalezcan las capacidades y liderazgo local. Estas se concentran en:
- El desarrollo de un sistema de acompañamiento escolar que apoye constantemente de manera sistemática y oportuna fundamentalmente en el área pedagógica y de gestión. El apoyo para el director debe provenir de este acompañamiento, el cual debe ser orientado hacia el fortalecimiento de la capacidad en la escuela para la innovación pedagógica, la gestión educativa, el liderazgo local y el trabajo pro-activo en línea con el mejoramiento de la calidad educativa.
- Dirección Escolar. El director de escuela es el eje fundamental para alcanzar el éxito en la gestión local que debe ejercer un fuerte liderazgo. Su liderazgo debe orientarse a buscar la transformación de los procesos para que sean congruentes con el contexto local y nacional.
Proyectos pedagógicos enfocados a mejorar el aprendizaje diseñados e implementados para favorecer el fortalecimiento y atención de aspectos específicos que intervienen en la educación.
Formación de docentes en servicio como un sistema permanente que ofrezca oportunidades de estudio para los docentes, orientado a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Recursos y servicios de apoyo[editar | editar código]

Como ya se mencionó, los recursos y servicios de apoyo son elementos importantes para alcanzar la calidad educativa. Sin embargo, estos no son provistos por las direcciones sustantivas responsables de la calidad educativa, sino por unidades de apoyo. Estos incluyen aspectos como infraestructura física, libros de texto, bibliotecas, tecnología, alimentación escolar y otros servicios de apoyo.

IV. El proceso modelo de generación de la calidad educativa[editar | editar código]

Los procesos antes analizados, constituyen el modelo general de calidad establecido por el Ministerio de Educación. Este modelo, hace referencias a las condiciones que favorecen la calidad educativa, se inserta dentro de un proceso que genera las acciones conducentes a la calidad. Existe un concepto que es pivote para comprender este proceso modelo: los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados establecen la meta del sistema en relación directa al aula. Se relaciona de manera muy estrecha con la política curricular pues está al centro de elementos esenciales, como son la planificación educativa, los materiales de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y el desarrollo profesional docente. Como puede observarse en la ilustración que se encuentra abajo, todos estos componentes interactúan entre sí. Por ejemplo, la planificación educativa podrá afectar cuántos textos se necesitarán y cuándo deberán estar disponibles. Los cambios en la capacidad de producción o distribución de textos pueden hacer necesario realizar cambios en la planificación.

Cambios en el tipo o contenidos de los textos, probablemente requerirán adaptación o actualización de la formación de los docentes en servicio. Sin embargo, nótese cómo al centro de todos estos elementos se encuentran los aprendizajes esperados. Esto se debe a que en definitiva, cualquier modificación o adaptación requerirá, en última instancia, asegurar que contribuye o alimenta al aseguramiento de logro de los aprendizajes esperados.

Figura 2: Relación de los aprendizajes esperados (estándares) y la política curricular
Diagrama desarrollado por el Programa Estándares e Investigación Educativa, 2005-2009.

Este gráfico muestra una relación entre factores que se movilizan en un proceso ilustrado por el ciclo diagramado abajo. Como puede observarse, los aprendizajes esperados son monitoreados por diversos esfuerzos de evaluación. Estos mismos son también el fundamento básico para la construcción de los instrumentos y ejercicios de evaluación. Son, asimismo, los generadores del Currículo Nacional Base (CNB). Este CNB propone las competencias y lineamientos básicos que las diferentes modalidades de entrega deben cumplir. Para asegurar la calidad y efectividad de los insumos que las modalidades de entrega deben cumplir, se desarrollan procesos de Acreditación y Certificación.

Figura 3: Proceso modelo de generación de la calidad educativa

En un sentido metafórico, los elementos esenciales del modelo cumplen con las siguientes funciones:

La cima de la montaña:	Los aprendizajes esperados
El mapa:	El currículo
La brújula:	La evaluación en el aula y la evaluación nacional
El vehículo:	La modalidad de entrega

Al ascender una montaña, se busca la cima. Para llegar a ella se necesita un mapa que indique cómo llegar a ella. La brújula permitirá que el mapa sea interpretable y útil. El vehículo hará realidad el ascenso a la cima. El tipo de vehículo, doble tracción o no, dependerá del punto de partida y el tipo de terreno a cubrir.

La concepción que el Ministerio de Educación de Guatemala toma de los aprendizajes esperados, se refiere a los enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles de lo que los maestros y maestras deben considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, (actualmente el enfoque curricular está organizado en competencias) especificamente en dos tipos de contenidos: los declarativos (saber qué) y los procedimentales (saber cómo y saber hacer). Los contenidos actitudinales (saber ser), el tercero de los comprendidos en el currículo guatemalteco, son las orientaciones de naturaleza valorativa se consideran importantes. Los aprendizajes esperados, por tanto, establecen las expectativas básicas.

En este sentido, los aprendizajes esperados son la herramienta de diseño del modelo. Los aprendizajes esperados son la referencia sobre la cual los encargados del diseño del currículo se apoyan para trazar el mapa. También es la herramienta utilizada por los encargados de diseñar las evaluaciones nacionales pues establece el criterio objetivo de lo que el estado se ha comprometido a fomentar. Las evaluaciones nacionales son el instrumento requerido para monitorear el progreso de los estudiantes, utilizándose para ello estrategias que permitan objetividad.

El currículo, por otra parte, es una herramienta pedagógica, es el mapa y por ello es la herramienta de trabajo del docente. El currículo obtiene su expresión última en las orientaciones desarrolladas, las cuales se concretan con el apoyo de materiales específicos para el docente. Actualmente el Ministerio de Educación ha desarrollado el Currículo Nacional Base y los guatemaltecos ahora enfrentan la tarea de contextualizar el currículum a nivel regional y a nivel local en atención a las características y necesidades de cada una de las regiones del país y a las necesidades, los intereses y los problemas de la localidad.

El currículo se entrega a los estudiantes por medio de una modalidad educativa.

Las modalidades son las estrategias administrativas y técnicas por medio de las cuales se administran los recursos e insumos necesarios de acuerdo a las circunstancias y capacidades locales específicas para entregar el currículo. El diseño curricular empleado actualmente por el Ministerio de Educación está basado en competencias, lo cual es compatible con una visión de ciudadanos con carácter que son capaces de aprender por sí mismos. La concepción que de las competencias se tiene es la capacidad para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos, para lo cual convergen de manera compleja varias habilidades más concretas.

Las competencias abarcan contenidos declarativos, procedimientales y actitudinales, con lo cual se busca que el estudiante no sólo conozca y sepa hacer, sino que además cuente con el impulso para transformar estos conocimientos y habilidades en acción dentro de un marco de respeto mutuo. Sin embargo, los aspectos actitudinales son una tarea compartida. La escuela interviene para fomentarlas y fortalecerles, pero la familia y la comunidad son socios esenciales en esta tarea.

Debido a que la competencia abarca contenidos actitudinales, la evaluación en el aula comprende aspectos cualitativos adicionales a los que son evaluados por los instrumentos nacionales. La evaluación en el aula es altamente flexible y responde a la realidad que el docente es capaz de percibir y aprehender en su aula.

Cómo fue posible observar en el diagrama que establece la relación de los aprendizajes esperados con el resto de elementos del modelo de calidad, la relación es íntima aún cuando no se encuentran orgánicamente integrados. Los estándares son el referente utilizado para el diseño de los instrumentos de la evaluación nacional y el diseño del currículo. Sin embargo, los estándares son objetivos, medibles y abarcan los contenidos declarativos y proc,edimentales. Por su lado, las competencias que componen el currículo son complejas, con frecuencia abstractas e incluyen contenidos actitudinales.

Si se cuenta con un currículo bien estructurado y organizado será posible intuir los estándares que se encuentran detrás. Sin embargo, la orientación que el Ministerio de Educación intentará sostener para sus futuras acciones de diseño será la de derivar el currículo a partir de sus estándares. Esto permitirá conservar la coherencia entre evaluación nacional, currículo y estándares.

V. A girar...[editar | editar código]

Como se ha mencionado en la sección anterior, se ha seleccionado a los aprendizajes esperados como el punto de ingreso del modelo, aunque en realidad se está discutiendo sobre la construcción de una rueda. Esta rueda se ilustra en la siguiente figura.

Figura 4: El modelo de calidad en el aula

Aunque las flechas exponen el sentido de la acciones, la relación expresada por cada flecha difiere. Los aprendizajes esperados son el referente para el diseño del currículo. El currículo rige lo que las diversas modalidades de entrega deben administrar en lo que respecta a entrega pedagógica. La evaluación monitorea los logros de las diferentes modalidades y sus resultados son utilizados para la revisión del desempeño de los estudiantes con respecto a los estándares.

Ahora bien, aunque el modelo sigue esta estructura básica, también cuenta con algunas espigas externas. Las políticas educativas, por una parte, afectan el planteamiento de los aprendizajes esperados y pueden generar revisiones o cambios por cuenta propia.

Los aprendizajes esperados también tienen una relación directa con la evaluación nacional, pues dado que esta intenta calibrar el desempeño con respecto al aprendiza» esperado, estos últimos son la herramienta utilizada para su diseño. Por otra parte, la evaluación en el aula es eminentemente formativa y por ello su fundamento de diseño es el currículo y las competencias expresadas en el currículo. Las modalidades de entrega requieren de imaginación e innovación.

Para asegurar que llenarán los requisitos establecidos por el currículo, se deben implementar estrategias de certificación y acreditación para incrementar la efectividad y eficiencia de la entrega. Mientras tanto, la investigación educativa permite determinar si la formulación de las competencias es coherente y si las innovaciones planteadas en las modalidades son metodológicarrente sostenibles. La relación de estos factores adicionales son presentados en la figura localizada abajo. Como se verá, los elementos que construyen el modelo se muestran en gris mientras que los factores aquí presentados se diagraman en negro.

Figura 5: Factores que moderan al modelo de calidad en el aula

Estos elementos intervienen en el modelo, de tal manera que los componentes puedan continuar girando. Este es el factor esencial que les da vida, pues es su apoyo a la fuerza centrífuga del modelo lo que permite que sus beneficios no se encierren en la disertación académica, pero que cobren vida real en las aulas transformándose en calidad educativa. Esto constituye el proceso de generación de la calidad educativa. Es ahora la tarea de todos hacerla girar.

VI. La gestión de la calidad educativa[editar | editar código]

Hasta aquí se han detallado los elementos que conforman el modelo de calidad educativa, sin embargo es necesario plantear que la agenda nacional de la calidad nacional de educación no se gestiona sola, requiere de metas, objetivos y estrategias claras y consensuadas con diferentes actores. A la vez, necesita de la asignación de recursos disponibles a las actividades que contribuirán a la obtención de los resultados educativos esperados, así como también exige dar seguimiento y evaluación para determinar si los recursos asignados están logrando el cambio buscado.

La gestión de la calidad requiere de la coordinación estratégica de las instancias responsables de asegurar el diseño, la entrega y la evaluación de la calidad educativa a nivel central, departamental, distrital y escolar. Para ello, cada uno de los integrantes se despoja de las metas sectoriales o temporales, para sintetizar y concretar de manera adecuada la visión estratégica establecida y a la vez se centra en el cumplimiento de las acciones priorizadas.

Es importante señalar que "esta coordinación estratégica, requiere definir una estrategia, que obligadamente se inicia mediante el establecimiento de las prioridades de la educación nacional, para alinearlas con las distintas políticas y los diversos programas ministeriales. Ello con el propósito de que sirvan de hilo conductor y de principio ordenador a los procesos de toma de decisiones, con que se establece la coherencia interna y externa y un orden de precedenda jerárquica y temporal, con lo cual el sentido estratégico se vincula con la realidad^[3].

La coordinación estratégica debe contar con una estructura funcional de gestión de la calidad que parta del nivel nacional y llegue hasta el nivel distrital. Por tanto, esta estructura debe contar con una instancia del nivel superior a ser denominada Grupo gestor de la calidad, apoyada por la Coordinación ejecutiva nacional de la calidad educativa integrada por las direcciones sustantivas del Ministerio de Educación que se encargan de los diferentes procesos relacionados con el diseño, la entrega, el monitoreo y la evaluación de la calidad educativa. Esta coordinación ejecutiva debe contar con una Secretaría ejecutiva para asegurar el cumplimiento de sus funciones de aseguramiento de la calidad. A la vez, debe haber una coordinación ejecutiva en el nivel departamental y una unidad distrital de la calidad educativa. En el cuadro siguiente se describen las diferentes instancias y sus respectivas funciones.

Coordinación estratégica de la gestión de la calidad educativa
Instancia	Función
Grupo gestor de la calidad educativa: Ministro, Vice-Ministros y representantes del Consejo Nacional de Educación.	Dar lineamientos de política educativa a la Coordinación ejecutiva nacional de calidad educativa.
Coordinación ejecutiva nacional de calidad educativa: Direcciones centrales sustantivas responsables de la calidad.	Diseñar, coordinar la entrega de servicios, supervisar, monitorear, dar seguimiento y evaluar.
Coordinación ejecutiva departamental de calidad educativa: Director Departamental, más las unidades calcadas del nivel central.	Administrar la entrega educativa.
Unidad distrital de la calidad educativa: Estructura orgánica del SINAE.	Asegurar la entrega de la calidad educativa en el establecimiento educativo.

Esta coordinación estratégica deberá convertirse en la garantía de la gestión de la calidad educativa en todos los niveles, que deberá concretarse en mejores aprendizajes de niños, niñas y jóvenes en las aulas de las escuelas del país. La coordinación estratégica de la gestión de la calidad educativa fomentará y fortalecerá una cultura organizacional que deberá ser asumida por el Ministerio de Educación como una política educativa permanente.

Notas[editar | editar código]

↑ ^1,0 ^1,1 UNESCO, “Educación para todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo”, Ediciones UNESCO, 2005.
↑ Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo, SINAFORHE, Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente, PADEP/D. Versión preliminar (2009). página 4.
↑ Coordinación estratégica: Grupo gestor de la calidad educativa. Propuesta para discusión. USAID/ Reforma Educativa en el Aula. Guatemala, agosto de 2010.

[unescoept-1] 1,0 ^1,1 UNESCO, “Educación para todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo”, Ediciones UNESCO, 2005.

[2] Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo, SINAFORHE, Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente, PADEP/D. Versión preliminar (2009). página 4.

[3] Coordinación estratégica: Grupo gestor de la calidad educativa. Propuesta para discusión. USAID/ Reforma Educativa en el Aula. Guatemala, agosto de 2010.

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